论以学生为中心会计“金课”的建设路径

颜敏

【摘要】考虑到当前的教学改革需求，提出以学生为中心的会计“金课”建设路径：基于理念导向，拒绝“任何学科专家都会教书”的假设依赖，建立和吸收新教学假设和教学理念，开发会计学科教学方法;基于科学导向，运用脑科学、青春期认知发展和学习科学研究成果，观察并掌握窗口期学生学习机理，计量和检验学习效果，提升会计教学研究的科学性，促进学生理性思维能力的发展;基于定位导向，借鉴教育目标分类理论和有意义学习分类法，细分会计教育目标，提升定位，开发基于学时、内容与职能重构的课程设置方案;基于成果导向，借鉴ADDIE模型和综合性课程设计，遵循目标、教学和测评的一致性原则，采用逆向设计，优化会计课程教学策略，提高会计教学质量，取得以学生为中心的教育成果。

【关键词】以学生为中心;会计“金课”;研究教学;理解学生;提升目标;逆向设计

【中图分类号】F230;G642      【文献标识码】A      【文章编号】1004-0994（2020）05-0047-10

2018年教育部相继出台了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》和《关于狠抓新时代全国高等教育本科教育工作会议精神落实的通知》，明确指出各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。因此，探索以学生为中心的“金课”建设路径成为提高大学课堂教学质量、促进本科教育发展的必然趋势。影响会计教学质量的因素有很多，教师首先要研究会计教学，像重视会计专业学术研究一样重视大学会计教学研究;其次要理解学生，掌握学习机理，发挥学生主体性作用;最后要研究会计专业核心课程体系培养目标的定位和会计课程专门化教学设计等。本文将从研究教学、理解学生、提升目标、逆向设计四个方面，对以学生为中心的会计“金课”建设路径进行科学探索。

一、研究教学——理念导向

（一）同等重视专业学术研究和教学学术研究

1. 拒绝旧的教学假设。大学教师的发展注重专业水平的提高，此时的假定是“只要懂专业就可以教好书”[1] 。大多数大学教师对学科知识都掌握得很好，因为大部分院校在选聘教师的过程中，都十分关注应聘者的学术水平和研究潜力[2] ，因此学科知识并不是制约高等教育教学发展的主要因素;“任何学科专家都会教学”，这一大学教学旧范式下的教学假设依赖才是主要原因[3] 。目前，我国教师对大学教学的科学方法知之甚少，教学没有被当做专门的学术研究来对待。虽然各个高校都制定了鼓励教师提高自身能力的制度，但主要是鼓励教师在学科建设和学术研究方面大力发展。1987年美国学者门格斯描述的“大学教师很少接受教学训练”的情形在我国高校大量存在。新入职教师参加岗前培训时，基本上局限于职业规范教育范畴，缺乏针对教学理论素养提升的训练。与基础教育相比，高等教育领域缺乏对教育教学规律、方法的探讨。关于教学设计的研究大多数是面向中学老师的，仅有少数是针对高等教育。“只有中学教师是在大学培养的”[4] ，大学教师大多来自非师范院校，其极少进行教学研究和探索[5] ，教学理论素养相对较低[6] 。

从现实来看，基础教育领域对以学生为中心的教学已进行了多年的探索，其教学研究的重点放在对教学、课程的探索上;而高等教育领域的教学研究重点则放在大学治理、管理上，很少研究大学的教学、课程等。

2. 建立新的教学假设。大学教师是一个具有较强专业性要求的职业，其不仅要具有较高的专业理论水平，还应具备一定的教学理论素养。有效教学所需要的教育教学知识有别于某一学科的专业知识[7] ，教师必须拥有一些能帮助学生克服在学习时遇到的典型困难的潜在策略。学科专业和教学专业彼此不能相互取代。在某一特定领域具有专业知识的人不能保证他就能教会别人学习。专家与新手理论表明，专业知识有时会阻碍有效教学，因为许多专家忘却了作为新手的学生在学习时的难易程度。学生并未掌握一个紧密联系的知识网络，其提取知识的速度慢、难度大，存在信息提取困难;专家具有快速识别和反应的能力，易受专家盲点（Expert Blind Spot）的影响，从而忽略学生的学习需求。因此，赵明炬[2] 提出了大学教学有效性双因素假设，即大学教学的有效性取决于两个要素：一是专业知识的性质与结构;二是学生学习的特点和规律。教学是复杂的，需要学习，若要使教学更为有效，则教育、教学知识是教师需要学习的主要部分。这一新的教学假设需要被认识、理解、接受和遵循。

3. 吸收新的教学理念。“以学生为中心”的观点于1952年由卡尔·罗杰斯最先提出。对此做出开创性贡献的瑞士心理学家、发生认识论的创始人让·皮亚杰对认知发展过程中新知识的形成机制——图式、同化、顺应和平衡进行了卓有成效的研究，塑造了20世纪的学习理论。佩伯特的建构主义学习理论建立在同化与顺应两个机制的基础上，关注帮助学习者建立新知识与已有知识相联结的过程，把学习视为在新旧知识之间建立联系的过程、人与人之间的互动过程和社会性联系的建立过程。教师在设计有效的学习环境时，需要很好地理解学生进入课堂之前已掌握的知识。因为大脑基于经验来优化其结构和功能[8] ，大脑通过搜寻过去建立的神经网络来理解新的信息，学生拥有与新内容有关的信息并对其进行个性化的处理，如此才能将新内容与先前储存的信息联系起来[9] 。格式塔心理学也注意到认知是人脑主动加工经验的过程，建构主义促使人们重新思考“学”与“教”的概念，從根本上动摇了“老三中心”的“传授范式”，为以学生为中心的教学奠定了坚实的逻辑基础，促成了相关教学模式的诞生。

1980年美国大学教学研究主要期刊《大学教学新方向》创刊，以学生为中心的教学范式改革开始研究如何使大学教学符合大学生学习的特点与规律。20世纪90年代高校创造出大量新的教学方法，促成了教学创新的“黄金时代”。新逻辑取代旧逻辑的关键是其理论化程度，多位学者为以学生为中心理论的系统化做出了不懈努力，在建构主义学习理论、教育目标分类理论、青春期大学生发展、以学生为中心的内涵与原则、教学文化等方面取得了丰富的理论研究成果[4，10，11] 。这些成果成为大学教师学习教育教学理论、提升教学理论素养的主要源泉。

4. 开展教学学术研究。20世纪90年代，卡内基教学促进基金会主席博耶和舒尔曼提出了“大学教学学术研究”（Scholarship of Teaching and Learning，SOTL）的理念，指出要用学术研究的态度和方法来研究大学教学，1990年之前被认为是“不入流”的大学教学研究开始逐渐获得学术认可。1992年以来，我国有关教学有效性研究的论文数量逐渐增加，其主要关注的是有效教学研究、教学行为研究、教学有效性评价标准研究、学生学习研究、课程改革背景下课堂教学有效性研究、教学评价研究六大领域。但是总体而言，存在大学“被冷落”、中小学“被偏爱”的问题。具体而言，针对大学教学有效性研究的文献数量较少，且未突出大学教学的特点，也未仔细探析大学教学与中小学教学的异同;对学生学习的研究在研究对象上存在重“教”轻“学”的问题[12] ;基于一定程度的教学与科研的矛盾，大学会计专业教师对教学活动开展的数量和质量的重视不足[13] 。

截至2019年7月底，中国知网上收录的以“以学生为中心教学”为主题的文献共有2500多篇，其中会计教育研究仅有11篇;以“新三中心”为主题的文献共有22篇，其中会计和财务方面的教学研究仅4篇。这些文献的研究内容主要聚焦落实学生成长与发展规律、学习起点、最近发展区、学习过程[14] ，“老三中心”和传统的灌输式讲授方法的弊端[15-18] ，会计学专业核心课程的改造[19] 和以学生为中心的课程培养框架[20] 等。通过这些文献可知，我国以学生为中心的教育教学理论发展缓慢，不仅会计教育工作者很少關注以学生为中心的会计教育问题，而且整个高等教育界对“新三中心”理论的研究仍处于起步阶段，迫切需要加大研究力度。

（二）开展会计学科教学方法研究

1. 进行会计课程专门化设计研究。根据赵炬明[2] 提出的大学教学有效性双因素假设，只有同时掌握专业知识的性质与结构、学生学习的特点和规律这两个方面，才能全面把握大学教学有效性的问题。根据经验可知，不同专业、学科的教学法不同。甚至有人认为在大学里只有学科教学法，而不存在一般意义的大学教学法[21] ;教师应根据知识的内容确定相应的教学方法，即“知识内容教学法”。学科专业知识和结构极大地影响着教学方法的选择与使用，因此学科不同，教学策略也不同。一般教学方法有些适合会计类课程，可以直接拿来使用，有些则不是。不同学科专业的教师对教学方法的选择、调整、变通、创造是必然的。因此，研究会计课程教学法，对会计课程进行专门化设计很有必要。比如，作为管理学科的会计学专业教学来说，应更注重实践性和应用性，教学模式应更接近医学院和法学院的教学模式，但现实并非如此。因此，需要我们潜心研究和改进教学模式，进行专门化的课程设计。

2. 进行会计专业教师教学设计培训。目前关于会计专业课程教学方法的研究和实践很少。纵观国内各高校的会计专业教师，大多都是会计专业出身，很少接受过“教学设计”的全面训练。芬克[3] 认为，影响教学改进的四个因素——学科知识、师生互动、课程管理和教学设计中，教师缺少课程设计方面的知识是制约高等教育教学质量提高的最大瓶颈。此外，负责教学法研究和授课的教师主要是师范类专业的师资，其教学法课程一般是为师范类专业学生开设的，如数学、语文、英语等专业的教学法课程;他们很少去关注会计专业课程的教学法研究，与会计专业教师之间的横向学术交流就更少了。

如果教师既具备充足的专业知识，又能把握学生学习的一般原则与方法，且能将一定的教学方法运用到实际教学中，就能有效促进学生学习。芬克[3] 认为，教学是复杂的，需要对教师进行此方面的培训。因此，高校应当为所有教师提供教育教学理论和教学设计等方面的培训，使其能从学生学习的角度审视自己的教学，进而改进课程设计与教学方法。

二、理解学生——科学导向

（一）用脑科学研究新成果助力教育

1. 脑科学、学习机理与教学。20世纪80年代脑成像技术，如核磁共振成像技术和功能核磁共振成像技术发展迅速，开启了无损伤脑研究，推动了脑科学研究的迅猛发展，以脑科学为中心的认知研究也进入了高潮。1996年美国举行了“架设神经科学与教育的桥梁”会议，开始拉近两者的研究。1998年美国学习科学发展委员会推出《人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校》一书，首次把脑科学、心理学、教师经验、学校环境作为一个整体来考虑，指出学习改变大脑的物质结构和组织功能，重组大脑。20世纪90年代被称为“脑的十年”，认知神经科学家把脑科学和行为数据结合起来的研究丰富了人们对学习的认识。脑科学的研究揭示了学习的内在机制和生理基础，能够加深人们对学习产生的认识，更有助于理解学习个体差异。“脑科学与认知科学”被国务院发布的《国家中长期科学和技术发展规划纲要（2006 ～ 2020年）》列为基础研究中的八个科学前沿问题之一。

对大脑来说，凡有需要和经常性的活动，都会构建出相应的神经环路，并通过突触修剪和髓鞘化来提高其速度和效率;否则，已经建立的神经环路会被弱化，甚至消解。短期记忆不仅是神经元偶然的连接，还需要通过思维整理形成稳定的神经环路，并建立初级认知模型以及与脑中已有认知模型（前拥理解）相联系，形成更大的认知模型和知识框架，建立长期记忆。“大脑惯于利用已有的知识去理解新的事物”[22] ，因此“教师必须抽取前拥理解并与学生带来的前拥理解打交道”[23] ，这一过程中培养的能力就是高阶认知能力。教师必须积极探索学生的思维，创建可以揭示学生思维的课堂任务和条件。学生最初的概念（前拥理解）可以为更正式地理解建构学科知识提供基础，因此，“了解学生知识组织方式”或了解学生头脑中的知识存在状态是安布罗斯等[24] 提出的聪明教学七原理的首要原理。

2. 借力新科学提升会计教学研究水平。教师了解脑与神经活动方式将有助于了解学生如何学习，并据此改进教学方式[25] 。教师若能从大脑改变者的角度看待自己的工作，则可以加深其对教学工作的本质和意义的理解。然而，长期以来脑科学与神经科学领域的研究发展与大学教学实践分离，其在现实中表现为：大学教师在专业学术研究中采用科学方法，而在教学研究中采用经验态度。会计教育学作为兼具自然科学属性和社会科学属性的综合实践学科，采用量化研究可以将抽象问题具象化、定性描述精确化、陈述命题严密化[26] 。2018年国家自然科学基金新增 “F0701”（教育信息科学与技术）代码，使得如下两个趋势十分明显：一是脑科学、心理学、软件工程、人工智能等多学科的融合交叉研究;二是自然科学研究范式向教育科学迁移[27] 。因此，借鉴脑科学研究新成果进行教学活动计量和实验，采用实证研究方法研究会计教学问题，是提升会计教学研究水平的有效途径。

（二）理性思维能力发展带来的新要求

1. 青春期大脑发展与窗口期。美国国家健康研究所（NHI）在历史上首次利用核磁共振成像技术发现大脑一直在变化。大脑前额叶成熟最晚，直到20岁还有相当部分尚未完全成熟[28] ，青春期各脑叶呈现出明显的灰质（神经元细胞）下降和白质（神经胶质细胞）增加的特征[29] 。这一发现改变了传统的人脑在3岁之后就不再有大变化的看法。大概在15 ～ 20岁这段时间，脑电的波幅指标和沉思性判断行为都发生了飞跃性变化，在25岁时沉思性判断发展又一次达到高峰[30] 。从婴儿早期到30岁成人，脑生长需要经过10个水平的系列发展，其中婴儿期过后的6个快速增长期分别为4岁、7岁、11岁、15岁、20岁和25岁。青春期大脑发展的第二个特点是，虽然前额叶成熟最晚，但其最早衰退。斯坦福大学Brunet实验室发现，青春期后大脑的各种功能（除语词知识外）都开始衰退。由于前额叶负责的是理性思维，因此青春期成为理性思维能力发展的关键窗口期。如何帮助学生抓住这个窗口期，成为大学教育的重要任务之一。

2. 认知发展新论与学业挑战度。在认知心理学和发展心理学奠基人皮亚杰提出的0 ～ 16岁认知发展阶段论的基础上，马斯科罗和费希尔提出了一个新的认知发展模型，将0 ～ 25岁人的认知发展分为四个阶段。可见该模型将皮亚杰的认知发展阶段上限从16岁延伸到了25岁，并且将18 ～ 25岁的认知发展进一步分为系统运用抽象原则阶段和自主生成抽象原则阶段，經过这两个发展阶段，大学生的理性思维能力会得到大幅度提高。由于青春期大学生在身体、情绪、心智等方面都达到顶峰，其可以承受较高强度的学习和训练，因此大学教学应提高学业挑战度，以激发学生的发展潜力。

认知的心理过程和认知神经生理过程相伴而生、同步进行，前者完成了，后者也就随之完成了。因此，当我们说“大学培养高水平人才”时，这个“高水平”应该是指经过大学教育后，大学生的大脑普遍具有了较高的理性思维和抽象思维能力，这也是大学教育对大学生发展最主要的贡献。就此而言，大学及大学教师应当将培养学生的理性思维与抽象思维能力作为大学教学的主要任务。

（三）学习科学的贡献

1. 新学科实现对学习的新观察。学习科学（Learning Sciences）是一个研究教与学的跨学科领域，目标是更好地理解认知过程、重新设计课堂，使学习者能够更加有效和深入地进行学习[31] 。学习科学研究针对的一个主要现象是“老三中心”的说教式教学——授受主义（Instructionism），即：教师传输信息，学生记忆信息。20世纪80年代末，脑科学、认知科学、教育心理学、信息科学、教学设计等研究领域中研究学习的各学科专家们意识到，需要发展新的、科学的方式来超越自己学科所能从事的研究，以解决认知科学关注的对象和研究方法过于远离人在真实世界中的学习的问题[32] 。

1991年学习科学诞生，其标志为第一届国际学习科学会议的成功举行和《学习科学期刊》（Journal of the Learning Sciences）创刊。2006年由索耶主编的《剑桥学习科学手册》（The Cambridge Handbook of the Learning Sciences）[33] 出版，该著作在学习科学发展史上具有里程碑意义。2009年Meltzoff等[34] 在Science杂志上发表的Foundations for a New Science of Learning一文，在学术界产生了重要影响。近十年学习科学领域的主要研究内容包括：知识与认知、学习环境（如研究性学习环境和虚拟学习环境等）、研究工具与方法论（如视频分析方法、设计方法等）、设计、合作学习与共同体等[35] 。部分高校已经建立了学习科学研究中心或者相关的学术机构。此外，近红外光学成像技术（NIR-OT）、可穿戴式生物传感技术、近红外光谱仪的出现帮助研究者实现了在自然情境中揭示学习发生的脑机制[36] 、采集学习者在课堂上的神经生理信号[37] 、扫描学习者的前额皮质活动[38] 等，为学习的有效发生提供了新的观察视角。可见，学习科学将研究视角从传统的关注学习者外部行为，逐渐扩展到对学习者大脑机制的研究，整合了脑科学与教育[39] ，使得学习改变大脑具有了可观察性。

2. 新学科、新理念与新技术的作用辩识。索耶认为，学习科学研究已开展了近三十年，而学校依然采用的是以往几十年前的教学范式。大火的慕课和翻转课堂采用的仍是沙普尔斯提出的“知识传递模式”，这是旧式的饱受质疑的讲授式教学的延续，而不是有效的教学方法[40] 。新技术没能成功地支持学习的原因是：人们没有很好地理解怎样整合新技术以满足学习者的需要，也没有清楚地认识到新技术该如何有效地与教育情境相结合才能真正支持学生的活动和达到学习目标。新技术不代表以学生为中心，新技术的应用也并不意味着传统“教”与“学”的关系和教学范式自然得到改变。也就是说，新技术不等于新理念，而以学生为中心的教学重在理念的转换。只有当人们考虑到学生是如何学习的，计算机被用来整合老师和学生的课堂交互时，计算机才不会“被过分吹嘘和不当使用”，其才有助于学习[41] 。索耶[33] 提出要使计算机对学习产生积极的影响，教育软件应该以学生为中心，即围绕学生的目标、需求、活动和教育情境来设计，关注学习者作为新手的特殊需求，搭建“脚手架”帮助学习者跨越专业鸿沟。2014年年底出版的《剑桥学习科学手册》第二版中就增设了“培养有效学习的实践”和“将学习科学研究引入课堂”等内容。

近十年的会计教育研究文献均未涉及脑科学与神经科学的发展研究、认知心理学和学习科学等领域的变化[13] 。许多人认为神经细胞与课堂教学的差距太大了，由于学科分化，传统的大脑、认知、学习、教学研究各成一家，彼此很少交叉[42] 。教育工作者应当直面课堂上最重要的教育问题，并利用脑科学技术去解决问题[43] ，着力将脑科学成果与教育“联姻”，做属于教育自身的脑科学研究。会计专业教学研究者可以根据脑科学和青春期大脑发展研究以及认知心理学、发展心理学和学习科学理论，借鉴各类学生发展模型等，运用脑成像技术和自然实验室研究方法，对会计专业学生发展进行模型设计和数据采集，建立学生发展大数据和会计教育研究实验室、学生学习支持系统。这将有助于会计教学质量的提升和以学生为中心的会计教育目标的达成。

三、提升目标——定位导向

（一）教育目标分类

1. 布鲁姆教育目标分类学对认知水平的细分。在教育中，目标指明了预期的学生学习结果，因教育目标的拟定尤为重要[10] 。布鲁姆于1956年提出了教育目标分类模型，按认知发展水平其将学习分为六类：知识（Knowlege）、理解（Comprehension）、应用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和评估（Evaluation），这一分类呈现出从低阶目标到高阶目标的发展阶段性特征[44] 。布鲁姆指出，传统教学模式的缺点是把教育目标主要放在低阶目标上，故未能充分挖掘学生的认知潜力。2001年一批认知心理学家和课程教学专家重新修订了布鲁姆教育目标分类模型，该模型将学习分为记住（Remember）、理解（Understand）、应用（Apply）、分析（Analyze）、评价（Evaluate）、创造（Create）六类。其中新增的“创造”作为一类高级思维能力被突显出来，并且全部将名词改为动词，以体现“学习是活动”的现代认知心理学思想。六类学习分别培养出不同水平的认知能力，高阶目标要以低阶目标为基础，低阶目标要向高阶目标发展。

2. 芬克有意义学习分类法对认知水平的扩展。芬克[3] 认为，布鲁姆教育目标分类模型不能体现新的社会需求，如学会学习、领导才能、人际交往能力、道德品质、应变能力等，因此其创建了一个新的学习目标分类法，将学习目标分为基础知识、应用、综合、人文维度、关心、学会学习六类。其中，基础知识、应用两类目标涵盖了新布鲁姆教育目标分类模型中的记住、理解、应用、分析、评价、创造等全部目标，这些都是与知识有关的目标;综合、人文维度、关心、学会学习则是为适应新的学习需求而增加的目标。

借鉴布鲁姆教育目标分类学和芬克有意义学习分类法，聚合认知科学、教育心理学、学习科学、脑科学和神经科学的研究成果，以会计学核心课程为基础，研究设计与青春期大学生理性思维能力发展一致的会计教育目标分类框架是当务之急。通过对教育目标的细分凸显出传统教学模式目标定位较低的缺陷，应是布鲁姆教育目标分类学的最大贡献。因此，当前需要进一步对会计教育目标进行细分，并确定会计学核心课程目标层次定位，目标定位将影响会计学核心课程教学策略和学习效果测评的一致性，是以学生为中心的会计教育研究与实践的基础。

（二）会计教育目标

1. 会计教育目标细分。美国会计教育改革委员会（AECC）第一号公报《会计教育的目标》指出：“会计教育的目的不在于训练学生在毕业时即成为一个专业人员，而在于培养他们未来具备一个专业人员应有的素质。”国际高等商学院协会（AACSB）提出，商科教育（包括会计学）应该努力实现有效的沟通能力等十个目标。我国也有多位学者提出了会计教育目标层次化[15，45，46] 。但在实际工作中，教师们深感目标太多且含义模糊不清，因此迫切需要一个组织框架来提高目标含义的准确性并增进理解[10] ，这就需要将目标进行分类。但普遍来看，高校会计教育工作者大多并不清楚布鲁姆教育目标分类学及芬克有意义学习分类法。在我国，目前仅张鲜华[47] 将布鲁姆教育目标分类学应用于会计学科高年级综合性课程的研究，其列出了案例分析报告学生自检表，但未结合目标分类进行分析。当前我国会计教育面临的会计人才供需错配问题[16] 也与长期以来会计教育教学目标理论模糊、会计教育工作者对高等教育目标理论的关注不够有关。因此，有必要将会计教育目标按学生的认知水平细分为多个不同层次，以提高会计教育工作者对会计教育目标达成度的可计量性和可控性。

2. 细分目标的定位提升。目前会计专业核心课程一般包括基础会计学、中级财务会计学、成本会计学、管理会计学、高级会计学等五门课程。笔者对我国46所高校会计学专业的问卷调查显示，五门核心课程的学时构成中，基础会计学（除原理内容以外）、中级财务会计学、成本会计学中的成本核算部分、高级会计学的学时平均占比为66%，最高达81%;管理会计学和成本会计学中的成本预测、决策、控制等部分的学时平均占比为25%，最低仅12%。由此可知，传统会计学专业的主要教学目标是培养学生的核算能力，即对记账、算账、报账方法的掌握。而现有的人工智能或财务机器人恰恰是对这些工作内容的代替，受此影响最大的当属财务会计学课程。其原因在于：传统的会计专业核心课程教学目标主要定位在记住和理解两个低阶目标上，即考核学生掌握会计循环核算方法的情况，重在记账、算账、报账环节的训练;而对用账的训练，即应用能力训练相对缺乏，对分析能力和评价能力的考核则更少，对创造能力的考核近乎为零。虽然其他课程（如管理会计学等）的教学对应用、分析、评价、创造目标略有体现，但从学时和重视程度来看都要逊色很多。故此，才会出现“财务机器人来了怎么办”的恐慌。

如果会计专业核心课程教学目标从一开始就定位在训练学生有效运用账簿和报表数据并提出有用建议的能力上，那么如今我们会更欢迎财务机器人的到来。因为财务机器人解放了会计人员，使其从日常繁琐的记账、算账、报账业务中解脱出来，有更多的精力去做好用账（分析）工作，这才是会计人员可以大展拳脚的广阔天地。也就是说，人工智能只是对部分会计专业核心课程的影响较大，但未必就使得会计人员没有出路并因此影响会计学专业的存续。因此，对会计教育目标定位的认识和提升至关重要，其有助于有效区分当前会计教育面临的主要矛盾到底是由于人的教学理论素养不足所致，还是由于新技术革命所致，从而理清新理念（以学生为中心的教育）与新技术（信息技术革命和人工智能化）孰为根本的问题。

3. 与目标定位匹配的解决方案。会计人员该如何适应新技术带来的变化？会计专业核心课程目标的整体定位提升、课程内容与各门课程学时的重构是必须要考虑的内容。例如，适度压缩财务会计学核算部分的学时、增加财务分析的学时，改进财务会计学教学设计和方法。笔者在此特别提出会计的第三职能——分析职能，这是一种介于反映与控制两项职能之间的中间职能。今后会计专业核心课程教学内容应增加体现分析职能的部分，明确会计专业核心课程教学目标为理解、应用、分析、评价、创造和学会学习。分析虽然有时也作为独立的教育目标，但是往往更容易被看成是对理解的扩展，或是评价与创造的前奏，它是一个很容易被忽略的目标。因此，对会计的职能进行重新思考十分必要。

传统的会计职能除了反映就是控制，缺乏对财务报告信息的解读、利用和参谋作用的发挥，即分析职能作用的发挥。传统财务报告的定位是对外报告，导致单位内部会计人员很容易忽视对财务报告信息的分析和利用。管理会计学教学内容所体现的控制职能是一种在业务发生过程中体现的职能，其伴随着财务会计核算职能的履行而发生，因而它并不是对上一期财务会计的期末核算成果——财务报告的立刻使用。而分析職能必须是在财务报告编制完成之际立即行使，只有这样分析职能才能真正拥有“生存”空间;否则，在财务报告编制完成之后即将开始履行的管理会计的决策职能与控制职能，以及在财务报告编制过程中财务会计的核算职能等又将覆盖分析职能的作用发挥。为此，有必要将财务会计学和财务分析两门课程融合为一门课程，或在原有的财务会计学教学内容中增加财务分析内容，真正体现核算为分析打基础、分析为核算的终极目标的两者相融共生的关系。在教学设计上，可以采用逆向设计方式，遵循成果导向，从对财务报告的分析，尤其是对财务报告附注中会计政策选择的解读中开展财务会计学课程内容的教学，让学生从一开始就意识到分析能力和职业判断能力的重要性，并关注其具体着力点。

四、逆向设计——成果导向

（一）教学设计：先测评后教学

1. 逆向设计与ADDIE模型。研究教学、理解学生、提升目标是否真正有效，取决于教学设计这一会计教学的最终落脚点是否承接有力，因此教学设计成为落实以学生为中心的会计教育的关键步骤。美国课程与教学领域的专家威金斯和迈克泰在反思传统教学设计之不足的基础上，提出了逆向设计（Backward Design）或称反向设计这一新的教学设计模式。教学的逆向设计过程分为三步：确定预期的学习目标，制定如何证明学生实现了学习目标的手段与措施，安排各种教学活动[48] 。从逻辑上讲，逆向设计是顺向、合理的，之所以称之为“逆向”，是因为其与常规的教学设计方式相逆[49] 。逆向设计立足于学习目标来设计教学活动，其设计理念体现了以成果为导向的教育。传统教学设计“要么把测评看成教学过程的总结或结尾，要么看成是教学过程之外的测验或考试”[50] 。教学设计的有效性取决于学生的学习成果，所以应该先有清晰可靠的学习目标，评价设计先于教学活动设计，贯穿其中的目标、评价与教学的一致性理念是目标达成的根本保障[49] 。

逆向设计的实施载体是基于系统论提出的课程设计模型——ADDIE 模型。在该模型中课程教学过程被分为“分析（Analysis）——设计（Design）——发展（Development）——实施（Implementation）——评价（Evaluation）”五个阶段。具体为：①分析课程的要求、目的、对象、环境等;②设计课程教学大纲;③根据大纲准备教学材料，发展成具体的教学计划，建立与学生的联系;④按教学计划实施教学;⑤对教学效果进行评价。

如果只考虑课程设计环节，ADDIE模型可被简化为由如下三项构成的闭环三角形：①课程目标，包括一般目标（Goals）和具体目标（Objective）;②教学活动，包括教师活动（教法）和学生活动（学法）;③效果反馈与评价，包括教师获得的反馈和教师给学生的反馈与评价。具体进行课程设计时采用逆向设计，根据一般目标设计具体目标，根据具体目标设计测评方法，再根据具体目标和测评方法设计学法，最后根据目标、测评、学法来设计教法。该模型有三个需要特别注意的地方：一是模型采用的是逆向设计，即先根据目标设计测评方法，再根据目标和测评方法设计学法;二是将教学活动分为教法和学法两部分，并以学法为主，根据学法来设计教法;三是目标、学法、教法、测评四者要保持一致，此为确保高质量设计的关键，即教学活动要达到目标，测评要能提供达成目标的证据。

芬克[3] 进一步将逆向设计和ADDIE模型发展为综合性课程设计，其包括十二个步骤。不同的是，综合性课程设计的三个关键因素——学习目标、教学活动、反馈与评估是相互关联的模式，而不是线性模式，即三个因素互相联系、综合地组织在一起，它们必须互相反映、互相支持。

2. 测评与反馈。逆向设计以测评为先，测评的重要性不言而喻。测评的方式可以将改进学习效果的形成性测评和为反映学生学习水平的终结性测评相结合。形成性测评不拘形式，信息来源多种多样（如课堂提问、对学生的观察结果、作业及小测验），对调整教学具有更强的指导作用;终结性测评更注重形式，信息来源更具针对性（如测验、项目式作业和课程论文）。二者常常结合使用，其界限十分模糊。形成性测评和终结性测评与教育性评估和认证性评估[3，51] 有异曲同工之意。认证性评估只包括两次期中考试和一次期末考试。教育性评估包括前瞻性评估、目标和标准、自我评估、FIDeLity反馈，可以通过找出学生作业中的错误类型、运用同伴反馈等方式提供FIDeLity反馈[24] 。

反馈与测评相辅相成，形成性测评和终结性测评需要由形成性反馈（Formative Feedback）和总结性反馈（Summative Feedback）加以完善。形成性反馈能够引导学生的后继学习，是效果最好的反馈。这种反馈能清晰地告知学生，其学习在哪些方面已达成或尚未达成目标，且能提供详细信息，帮助他们朝着既定的目标前进。总结性反馈是对熟练水平做出的最终评判或评价，如给出等级或分数。如果反馈能指出学生学习中需要改进的具体方面，而不是仅仅给出一般性的学习评价（如等级、抽象的表扬或批评），那么反馈的作用会更大[52] 。如果反馈能够针对学生的具体学习过程（如帮助学生正确解决问题或发现错误），则其将更有助于学生进行深度学习[50] 。反馈越频繁，对学习的促进效果就越好[53] 。给予适量反馈尤其是早一点提供反馈很有裨益[54] ，但要留给学生发现并纠正自己错误的练习机会，从而更多地锻炼相应的技能。只有当有足够的证据表明学生无法发现自己所犯的错误，或经过多次努力也无法改正自己的错误时，才向其提供反馈[55] 。

3. 一致性。一致性（Alignment）是指目标、教学、测评之间彼此相符的程度。教师可以通过确保目标、测评与教学的一致性来帮助学生建立积极的结果预期（Outcome Expectancies）[56] 和效能预期（Efficacy Expectancies）[57] 。如果目标、测评与教学三者的课堂成分相一致，学生的学习将得到促进，学生能更为全面地理解老师的期望，从而提升学习动机，因为他们相信自己能够掌控学习和学业的等级[24] 。当测评决定学生成绩时，学生学习的“任务”就是做好测评，得到“好成绩”。若测评与目标一致，“好成绩”就更有可能转化为“好学习”;但若测评与目标不一致，则学生更有可能努力学习那些被测评的东西，而不是学习目标所期望的学习内容。因此，测评应与目标保持一致性、教学活动应与测评保持一致性，此为具有教学效度（Instructional Validity）或教学敏感性（Instructional Sensitivity）[58] ，此时教学活动将会自动与目标保持一致。若教学活动与测评不一致，则教师对教学活动取得的效果的评价就不准确。

4. 会计教学逆向设计。截至2019年7月底，在中国知网以“逆向教学设计”为主题进行检索，共得到119篇文献，其中关于会计教学逆向设计的研究仅有3篇，分别对中级财务会计[59] 、基础会计[60] 、电算会计学[61] 课程进行了研究。在中国知网以“ADDIE 模型”为主题进行检索，共得到184篇文献，其中关于ADDIE模型在会计教学中应用的研究仅有2篇，这两篇文章均未突出对逆向设计、学法和一致性等关键点的评述。

本文认为，应借鉴逆向设计和ADDIE模型，改变现有的会计专业核心课程的教学设计。以财务会计学课程为例，首先，设计学习目标：能有效阅读和分析财务报告。其次，设计学习效果测评方法：试题中包含能测验学生能否读懂财务报告，以及能否分析关键财务指标数据的准确意义和代表性会计政策的经济后果的内容。最后，设计学法和教法：教学活动从财务报告附注之会计政策阅读开始，由此设置问题，根据学生的心理特征，利用知识源于生活、高于生活的特点，激发学生对会计知识的兴趣，明确会计的意义。

（二）教学策略：以学法定教法

1. 基于学生中心的教学策略。教师应根据一致性原则，结合具体课堂教学情境设计基于学生中心的教学策略，达到让学生学会学习、建构知识、成为自主学习者的目的。教学策略是按照一定的顺序组织起来的一系列教学活动，现有的教学策略包括：有效的主动学习三大策略[3] 、以团队为基础的学习[62] 、以问题为基础的学习[63] 、加速学习策略，以及安布罗斯[24] 的运用已有知识、组织知识、激励学习动机、练习精熟水平、針对性反馈、营造课堂气氛、促进元认知发展等七项学习原理等。教法一般是指具体的教学活动或技巧。根据教学有效性双因素假设：学科专业知识结构和学生认知规律特点均在教学法设计的考虑范围之内。据此，不同课程有不同的教学法，不同班级也有不同的教学法。

根据我国高校的现实状况，特别是财经类专业（尤其是会计专业）的招生情况，要使教师在教学中能有效考虑学生的认知规律和特点，则以班级为单位开展个性化教学法研究是可行之举。在班级授课制的现实情境下，学生个体属于班级群体的一部分，学生总体学习兴趣差异的15.6%是由班级之间的差异引起的，所以应重视同一课堂上学生的“班级身份”，树立“因班施教”的学习兴趣培养模式[64] 。对此本文提出了“班级个性化教学法”概念，有意识地开发会计学专业核心课程班级教学法模型。

2. 班级个性化教学法。班级个性化教学法设计的思路是：如果某个班学生这样学，那么他们会面临哪些困难，教师如何为学生提供“脚手架”（包括必要的讲授），以帮助其克服困难。可见，教法的关键不是教，而是帮助学生克服困难，实现有效学习。依据维果茨基的最近发展区理论，学习任务要适当，要能把学生从“舒适区”带到“发展区”，但别送进“恐怖区”。因此，需要建立班级个性化教学法系统，该系统包括如下系统模型：

一是班级学生课前学情系统。该系统通过梳理学生学习偏好（主动、被动、中性）、兴趣偏好（文、理、艺体）、发展偏好（学术、就业、创业）、已有与专业相关的知识（多、有、无）、前导课程成绩、现任职务（校学生会干部、院学生会干部、班级干部）、父母职业（专业人士、国家干部、其他）等信息，为班级学生画像。班级学生课前学情系统是学生学习系统的一个子系统。

二是班级学生学法建议模型。按照维果茨基的最近发展区理论，结合班级学生课前学情系统，自动生成班级学生学法建议模型。该模型可以提供听讲比例、合作学习比例、自学比例等方面的建议。

三是教师教法建议模型。根据教师以往采用的教法比例，结合班级学生学法模型，自动生成教师教法建议模型。该模型可提供讲授比例、合作学习比例、学生阅读比例、期中测评次数、期末考试题型等方面的建议，供教师实际授课时参考。

教师应关心真正的学习是否在学生身上发生，创设一个低压力、高挑战的以学生为中心、着眼于学生个性的课堂。以财务会计学课程为例，在具体选择教法时，要注意基础知识的承载力量，以目标和学情定教法。虽然人工智能的出现使得人工处理账务的情况越来越少，但这并不意味着学生不需要了解财务会计学核算知识。知识体系在先，批判性思考在后，没有对基础知识的理解就很难创新知识[22] ，因此基础知识极其重要。教师要理解学生掌握基础知识的必要性，构建基本的课程体系框架。因此，在人工智能环境下，财务会计学、成本会计学课程的教学中仍然需要对基本核算知识做必要的介绍，而不能走向另一个极端——将其作为“黑箱”放过。从班级教学法到个性化教学，应是以班级教学法为起点，以个性化教学为目标，持续探索和改进教学方法。

五、结语

美国学院协会（AAC）认为，教育的危机体现在大学课程的没落和大学教师在这种没落的创造、培养中所起的作用上。获得有意义的学习经历应是学生对学校教育的基本需求，如果我们能够找到方法来确认并创造出学生认为是真正有意义的学习经历，那我们就已在高等教育质量改进中取得了重大进展[3] 。本文通过研究教学、理解学生、提升目标和逆向设计四个环节，提出了以学生为中心的会计“金课”建设路径，使学生带着高度的活力投入到自己的学习中去，则会计教育将取得重要发展。

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