增强课程实施的“渗透力”

【摘要】为了突出课程的连续性和序列性，江苏省无锡市隆亭实验小学整合学生人格、经验，学科知识、方法，社会生活、环境，借助主线勾连、融合手段和聚合课程力量，从“恒常力”“整合力”“融合力”的角度增强课程实施的“渗透力”。

【关键词】课程实施；课程价值取向；课程内涵；渗透力

【中图分类号】G40-03【文献标志码】B【文章编号】1005-6009（2020）10-0061-03

【作者简介】施萍一，江苏省无锡市隆亭实验小学（江苏无锡，214000）副校长，高级教师，江苏省语文特级教师。

国内学术研究指出隐性课程呈现动态发展趋势。因此，显性课程中的内容，有可能是隐蔽状态；而同时，原来隐含着的那些课程内容，也有可能被发掘，进而被开发成相应的显性课程。这正呼应了美国马萨诸塞州立大学马丁教授认为的隐性课程在课程空间上具有广延性，即隐性课程潜在的价值，时时、事事、处处都以内隐、潜在、间接的方式存在于学校或学校以外的教育环境之中。或者说，这种以潜移默化的方式显示正向功能与效果的潜在价值，就表现为隐性课程的存在形态。

一、基于价值取向的课程实施现状简析

如何将课程计划和内容有效落实到操作层面，是课程实施思考与研究的重点。忠实取向、相互适应取向和创新取向是课程实施的三种价值取向。

基于价值取向对课程实施现状进行思考，主要表现有：

1.重计划制订，轻具体落实。

课程实施是课程改革系统工程中的一个环节。在每一次课程改革之际，课程规划、设计和评价总是被大量投资，相反，对于新课程计划付诸实施的对策则考虑得较少。缺少计划实施的具体措施和落地行为，就会让课程理想与现实、预期结果与实际结果之间产生落差，不能将课程目标内在的连续性和逻辑排列落到实处，或者常常只是停留在理念层面而无法深入实践、缺乏恒久之力，甚至导致计划失败或落空。

2.多忠于执行，少创生实践。

教师一味以“忠实执行者”的角色，循规蹈矩地传递课程要求的基本信息和技能，过于以“控制”的意念原封不动地执行教学计划，而忽视或缺少在课程实施具体情境中的主动调整与创造性修正。课程实施缺少灵活、自由；课程目标、内容、方法组织模式得不到调整、改变与适应；课程学习忽视个别指导，忽视交流对话，忽视体验探究……这些问题仍然普遍存在。

3.有实践意识，缺整体思维。

教师将课程实施等同于教学，窄化课程思维，课程目标被孤立地割裂在一堂堂课中，本身的完整性被遮蔽，彼此之间的连续性被忽略；课程与儿童的生活、经验、人格成长缺少统整与聚合；学科之间界线分明，儿童学习领域被分隔等。

重计划制订，轻具体落实，会造成课程实施力不“准”、过“轻”、太“浅”等，削弱课程改革向心力；多忠实执行，少创生实践，课程实施就容易力不“匀”，过“重”，太“浓”，减弱了课程改革的效能力；有实践意识，缺整体思维，课程实施就会力不“透”，过“浮”，太“滑”，降低了课程改革的生命力。

中医推拿讲究渗透力，借助意到，气到，力到，达到内里，久之，自然而然产生一种生物场，起到良好的治疗作用。课程实施造成课程改革向心力弱，效能力差，生命力低，关键在于课程执行没能准、匀、透地到达“内里”，课程实施正是缺乏类似于中医倡导的“渗透力”。

二、课程内涵渗透实施的思考

张华教授在《课程与教学论》中从学习者的经验与体验、过程本身的价值、课程四因素的整合、显性课程和隐性课程的并重、实际课程与空无课程的并重、校内外课程的整合六个方面强调了20世纪70年代课程内涵发生的重要变化。

从课程的内涵变化可以看出教育研究对课程各要素的相互作用，对课程学习中学生个体的文化熏陶、人格影响、自我意识的唤醒与创造等越来越关注和重视。那么，如何使蕴含在课程中的这些潜在内涵发挥透彻呢？

（一）增强课程渗透实施的“恒常力”

各课程要素是按身心发展阶段的顺序、学科知识的逻辑演进等纵向发展的序列组织起来的，呈现出课程内在组织的连续性与序列性。突出课程的连续性和序列性，就能增加课程渗透实施的恒常力，使课程学习持之以恒，习以为常。

1.注重课程实施的连续性。

教师利用各种课程要素在不同学习阶段的重复出现巩固强化课程。元初教育家程端礼依据朱熹“宽着期限，紧着课程”的读书法，以学问的循序渐进为线索编写《读书分年日程》，对平日读书进度进行严格规定。他还开发了记录读书起止、读书日期的日程安排表，以达到读书能持之以恒的效果。

2.注重课程实施的序列性。

根据课程要素由浅至深、由简至繁的排列特点，教师对课程要素加以拓展和加深。以连续性和序列性作为课程实施的标准，在目前全面实施统编版语文教材之际尤其重要。这意味着教师在确定语文教学目标时，需要思考与其相关的上位目标，即阶段目标及总目标之间的连续性。而学习内容只有承载着课程目标，依据“目标连续”的原则形成学习内容序列，才能使当前的学习为后期学习提供支持与助力。

（二）增强课程渗透实施的“整合力”

课程是个整体。比如，各种课程要素并非孤立存在，彼此之间有着内在联系；学生的经验和生活原本就是一个整体；学科虽然是分门别类的，各自有其特性，彼此相异不同，但从知识本源来说，学科知识之间也具有整体性。因此，课程实施只有将课程要素整合为一个有机整体，以整体思维推进，渗透“整合力”，才能发挥最大价值。

1.学生人格和经验的整合。

课程实施中，教师要直面一种挑战，那就是改变传统教育中单纯以知识视野或片面从某一角度来看待儿童的思维定势。教师还要增加一种意识，即在学生持续发生的课程学习中及儿童不断生长的生命进程中，新获得的课程学习经验只有与已经积累的经验产生联系、链接、整合，才能沿着课程生长点不断螺旋攀升。人格完善的过程亦如此。

2.学科知识和方法的整合。

课程实施中，教师要打破各学科彼此孤立的局面，因为物质之间的联系是永恒和客观的，学科学习的方法有些也是共通的。因此，教师需要建立不同学科知识之间的内在联系。在差异得以尊重的前提下，不同学科知识互相整合，学习者的学习也就能产生最大限度的累积效应，得到良性发展。

3.社会生活和环境的整合。

课程内容是社会生活和环境的浓缩，课程回归到社会生活和环境中，正如鱼儿回到水中一样，就能找到源头活水和依存之所。

社会生活和儿童周围的环境中有取之不尽的课程素材和学习资源，教师只要进行整合，就能于无形中、无声中，培养学生的学科素养、学习兴趣和学习自信。

语文、英语等语言类课程学习需要回到熟悉而真实的生活中，使抽象的文字符号还原为生活场景，使内存的文化意义复现为具体生动的学习活动，使物型化的空间环境成为儿童生活的一部分，让完整的学习过程塑造儿童生命的历程。

校园里司空见惯的步行道、座椅、长廊、花坛、操场，都可以进行数学的课程统整。计算、测量、猜测等技能、策略的实践运用能激发儿童无穷的兴趣。教师要引导儿童走出校园，来到广阔的社会，去研究地面上的各种砖块、场馆中的各类柱子等中包含着的数学元素。

无疑，在课程整合视域中，社会环境对于儿童来说将是一个更有吸引力的“学习乐园”。

（三）增強课程渗透实施的“融合力”

随着课程的发展，学科课程综合化成为新的课程形态，我们可以尝试在课程实施过程中增加“融合力”。比如，以核心要素为主线，以关键能力为主线，以生活体验为主线……在不同的课程之间找到一种勾连的方式。再如，以戏剧表演、开放性的学科阅读等体验性活动、项目研究等综合化手段为融合方式……在不同的课程之间聚合课程力量，增强课程渗透实施的“融合力”，去打破学科边界，使学生学习的知识得以融合起来，使学生的认知结构得以优化起来，使教师之间彼此配合起来，使分科课程彼此封闭、各自为政的缺陷得以弥补，避免知识的不恰当重复，避免分科实施的矛盾冲突，避免课程实施成本时间和精力的浪费。

恒，能固本；合，能深根。固本深根，则课程之于人的持久力与生命力盛矣。