“三位一体”语文阅读教学共同体及其构建策略

张传燧 宿建东

摘 要：“三位一体”语文阅读教学共同体是指以学生为“中位”（中心）、以教师为“主位”（主导）、以家长为“辅位”（辅助）、以阅读任务为客体（对象）、联通课（校）内外的一种课堂教学组织形式。它是在学习共同体理论启发下，为改变语文阅读小组合而不作的情况，促进学生语文核心素养的全面发展而提出来的。“三位一体”语文阅读教学共同体以合作学习为形式，共同提高为目的，超越了时空的限制，组织上具有自主性和灵活性，阅读过程具有平等性和自由性，内容上具有开放性和多样性。这些特性赋予了“三位一体”语文阅读教学共同体新功能，为构建立足课堂、融通课内外的语文阅读教学共同体提供了理论依据。“三位一体”语文阅读教学共同体需从教师、学生、家长等多方面进行构建。

关键词：语文阅读教学;“三位一体”;共同体;合作学习;构建策略

中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2020）02-0083-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2020.02.014

Abstract：The “trinity” teaching community of Chinese reading refers to a classroom teaching organization with students as the “median” （center）， teachers in the “leading position”（domination）， parents as “assistant” （assistance）， and reading tasks as objects （target），  linking the inside and outside of classroom（school）. It is inspired by the theory of learning community to change the situation of the combination rather than cooperation of Chinese reading groups， and thus to promote the comprehensive development of students core Chinese literacy. The “trinity” teaching community of Chinese reading adapts the form of cooperative learning and common improvement as the goal， transcending the limitations of time and space. It has organizational autonomy and flexibility， the reading process is equal and free， and the content is open and diverse.These characteristics have given new functions to the “trinity” teaching community of Chinese reading， and provide a theoretical basis for building a teaching community of Chinese reading based on classroom and integrating the inside and outside of classroom. This community needs to be constructed from many aspects such as teachers， students and parents.

Key words：teaching of Chinese reading; “trinity”; community; cooperative learning; construction strategy

在信息化時代，有效的教学场已经不再囿于传统的课堂，学生的学习也不再限于学生与教师之间而是包括家长在内的多维互动。我们需要构建一种融通课内外、和合教师、学生与家长的学习共同体，让语文阅读教学达到“三维交互和合”的境界。所谓“和合”就是不仅以动词形式描述事物“和”的过程，也以名词形式描述事物“合”的结果[1]。也就是在语文阅读教学中要平衡各参与者之间的关系，做到协调和谐，以期在“和”的过程中不断整合，让语文阅读教学真正融通课内外，和合而共生，在和谐共生的语文阅读教学中促进学生语文核心素养的全面发展，提升学生语文阅读的“获得感”。

一、“三位一体”的内涵及其与语文阅读教学的关系

“三位一体”语文阅读教学共同体是从语文阅读教学的构成要素方面来定义的，其实质是一种语文阅读教学组织形式，是语文阅读教学诸要素，特别是教师和学生为完成特定的语文阅读教学任务按一定要求组合起来更好地开展语文阅读教学活动的结构[2]。所谓“三位”是指“中位”“主位”和“辅位”，“一体”是指客体。所谓”三位一体“，是指在语文阅读教学过程中，以阅读任务为客体，以学生为“中位”（中心），以教师为“主位”（主导），以家长为“辅位”（辅助）。这四要素在语文阅读教学共同体中既各有自己独特的位置，又相互联系：他们在扮演好自己角色的同时，围绕阅读任务相互合作，共同提高，构成真正意义上的学习共同体，达到“形”与“质”的统一[3]。它不仅仅是一种形式，更是一种精神意识上的共鸣[4]。

1.“三位一体”的内涵

首先，学生处于阅读教学共同体的中心位置（简称“中位”），是阅读教学共同体的主体和目的。阅读教学是以学生为中心、师生为主体来组织和展开的。在阅读共同体中，学生这一中心既是独立的个体，又是共同体中的一部分，他们朝着同一个教学目标努力。学生充分发挥自主性：自由选择阅读内容，自发组建阅读小组，自行展示阅读成果，自我进行课后反思评价。“发挥学生课外阅读的主体性并不是放任自流，而是要教会学生学习，使其学会自主选择好的书籍。”[5]总之，在阅读教学过程中，学生处于中心位置，阅读活动是围绕学生展开的，是为了促进学生语文核心素养的全面发展。只有从学生自身出发，融情入境，充分发挥学生的主观能动性，才能提升每个学生的阅读“获得感”。他们在学习的过程中，不仅能学会阅读知识和掌握相关方法，还能得到能力的提升和情感的升华。

其次，教师是语文阅读教学过程的主体之一，是语文阅读教学活动的设计者和引导者，对整个阅读教学过程进行设计并根据阅读任务引导学生阅读，在整個阅读过程中起着主导的作用。在阅读教学共同体中，教师首先需要根据课文的特性和学情来制定阅读任务，使学生在理解课文的基础上学会相应的阅读方法;然后再引导学生阅读，通过示范读，启发学生思考，发现阅读中的问题，根据问题再指导学生进行深度研读，理解课文的深意，学习课文的写作手法，体会课文的意蕴情感;最后将学到的东西应用在具体的写作练习和日常的人际交流中。在这一过程中，教师虽然不是阅读教学的中心，但其作用非常重要，具有引领、组织、示范的作用，能作代表性作品（或段落）讲解，帮助学生触类旁通;能有效组织阅读，促进学生合作;能联系生活实际举例，加深学生的理解。

再次，家长是阅读拓展的重要支持者与合作者。在课堂之外，家长作为学生的监护人，是学生阅读学习的辅助者。苏霍姆林斯基曾指出：“让学生变聪明的方法，不是补课，不是增加作业量，而是阅读、阅读、再阅读。”[6]阅读无处不在，将课内阅读延伸到课外，需要家长的密切配合。家长在课外（家中）与学生共读经典，既可以加强彼此之间的联系，及时了解学生的学习情况，又可以帮助学生养成优良的阅读习惯，营造一种浓厚的家庭阅读氛围。在亲子共读中，学生与家长建立了一种新型的友伴关系，他们通过共读达成共识，在共读中共同成长。家长在语文阅读教学共同体中看似处在“边缘”，但他们关心学生的阅读状况，能给予学生最大的关注与支持。家长的重视与支持，“让语文教学贴近学生的生活实际，让课堂阅读教学往课外阅读延伸，让课堂内外的阅读教学相互交叉、渗透和整合，连成一体。”[7]

最后，阅读任务作为客体，是“三位”共同作用的对象。学生的学，教师的教，家长的助，都是围绕阅读任务展开的。客体也会对主体产生一定影响。阅读任务作为一种客观的存在，对不同阅读主体也会产生不同的作用。同样，“阅读客体限定了阅读的目标和思路。阅读要求主体按照客体所指引的方向与规定的范围进行。”[8]阅读任务是“三位”进行阅读的重要方向，只有明确了阅读任务，“三位”才能开展阅读活动。它们之间始终是相互影响、相互制约的。“三位一体”语文阅读教学共同体就是将这些要素高度融合，达到深度和谐运转状态。

2.“三位一体”的相互关系

在“三位一体”语文阅读共同体中，各个要素彼此独立又相互联系，因此，厘清它们之间的关系，有利于“三位一体”语文阅读教学活动的组织和开展。具体而言，“三位一体”以阅读任务为核心组成了三对关系，如图1所示。

首先，教师与学生的关系是课内共同阅读、互动合作的关系。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，师生、生生的共读共赏对话交流较一般的语文阅读课堂更多，更自由，它超越了历史上的“教师中心论”和“学生中心论”[9]2，师生在共同阅读中对文本进行深入解读，对阅读问题进行深度探讨：教师不再是文本的讲解者，不是站在“高处”俯瞰全局，而是“弯下腰来”一起参与;学生也不再只是文本知识的接受者，不追求精确的“答案”，而是融入情境中去阅读。教师和学生是语文阅读教学的复合双主体，“是一种‘我—你关系，而不是‘我—他关系。在‘我—你关系中，你是绝对的存在者，不再是‘我—他关系中，认识利用的对象。因此我要以我的整个存在来接近你，从而建立关系。教师与学生‘主主互动的关系便是这种‘我—你关系的一种表现。”[10]在语文阅读教学中，教师和学生先要通过对自己、对对方以及相关角色的认识，了解自己是谁，这样才能更好地站在对方的角度来看待自己和阅读教学。在阅读教学过程中，教师在思想上要“放下”，保持一种“未知”的心态与学生一起探究阅读。孔子自称自己是“无知之师”，他说：“吾有知乎哉，无知也。有鄙夫问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”参见：《论语·子罕》。学生也要明白自己是主体，要主动探究，不能过分依赖老师，还要敢于质疑，在读的过程中大胆表达自己的观点。只有师生双方实现真正意义上的平等互动，才能共生共长。

其次，学生和家长的关系是课外共同阅读、共读互勉的关系。“三位一体”语文阅读教学共同体是基于课堂超越课堂的，学生的阅读包括课内和课外。课外阅读需要家长的配合，家长能给予学生一定的支持。虽然家长自身的知识水平参差不齐，不能确保一定能给学生带来更多的阅读指导，但家长可以为学生提供丰富的课外阅读书籍，营造良好的阅读氛围。家长与学生的共读，不是简单的在同一时空读同一本书，可以有多种形式：相互诵读，分角色读，专题共读，甚至可以不讲形式，只是在同一时间读各自喜欢的书籍。共读不仅可以帮助学生养成良好的阅读习惯，提高阅读素养，而且能为语文阅读教学提供一定的基础。在阅读过程中，家长和学生相互勉励、相互监督，让阅读成为一种家庭学习习惯，建立一种共读的友伴关系。

再次，家长和教师的关系是联通课内外、共商互促的关系。实现课内外阅读的有效链接不仅需要处理好家长和学生的关系，还要加强家长和老师之间的联络。课外阅读作为课内阅读的补充，应更多地指向获得型阅读，尽量与课堂教学配合，因此，教师要注重课外阅读的设计和指导[11]，并和家长进行对话协商，以全面了解学生的课外阅读状况，并对其进行针对性的有效指导。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，教师和家长的关系是共商互促的，他们之间的相互合作，“实现了文本内容跨越时空的自由整合。教师基于教材内容进行拓展、增添，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。”[12]家长在学生利用课外资源阅读的时候，和教师共同协商，选择多种阅读素材，灵活地对文本内容进行自由剪裁，让学生在共生共长的阅读环境中，增长阅读知识，提高阅读能力，掌握阅读方法，愉悦阅读情感。

最后，阅读任务作为客体是主体作用的对象，是学生、教师、家长发挥主观能动性，共同展开阅读教学活动的重要对象。学生、教师、家长由于所处的位置不同，在作用方式上也不同。阅读任务对于学生而言，主要是通过教师的引导进行深度阅读;对于教师来说，主要是协助学生理解文本;而从家长角度来谈，主要是在此过程中辅助教师、帮助孩子，更好地完成阅读任务。围绕阅读任务这一客体，处理好这三者之间的关系，有助于“三位一体”语文阅读教学共同体的形成，实现语文阅读教学合作，促进学生的个性发展。这样的阅读共同体是基于合作、超越合作的[13]42。

3.“三位一体”与语文阅读教学

“三位一体”语文阅读教学共同体突破了课堂时空的限制，最大限度地利用一切阅读资源，有利于促進学生个体的成长。

第一，阅读任务是进行阅读教学的前提。语文阅读教学是在教师的组织下，以学生为主围绕阅读任务展开的教学活动。在组织阅读活动时要有明确的阅读任务，才能做到有的放矢。阅读任务在语文阅读教学中，既包括学生任务又包括教师任务，甚至还包括家长任务，对阅读活动的开展有着指导性意义。具体而言，学生的阅读任务主要有两个：一是结合自身已有的生活、学习经验来理解和感受文本;二是通过恰当的阅读行为，不断丰富和拓展阅读知识与经验，以获得适宜的阅读理解与感受。教师的阅读任务也有两个：一是使学生获得与文本相适宜的理解和感受，二是让学生掌握理解和感受文本的阅读方法。家长的阅读任务主要是：配合教师，丰富、拓展学生的阅读经验，进一步帮助学生形成自己独特的阅读体会。这三个任务相互交织，相辅相成，在动态的阅读教学过程中，始终是联系学生、家长、教师之间的纽带，是阅读教学的前提所在。

第二，学生是阅读教学的中心，是阅读任务的主要承担者。学生在阅读教学过程中，要学会自主探究，充分发挥主观能动性，积极主动阅读，通过完成阅读任务，不断提升自己的阅读能力，同时通过自我对话，培养自己的反思性思维，实现自我省察，从内部调动自我的阅读积极性。当然，仅仅调动每个学生的自主性是不够的，学生还必须做到平等对话，关注并尊重他人的思考与见解，形成共享差异、和谐相处的关系。这样才能充分发挥学生的自主性，让学生积极主动探究阅读文本，在阅读中不断思考。对于阅读而言，阅览和诵读，是最为重要的手段。“书读百遍其义自见”，读的过程是一个不断理解内化的过程。“读，诵书也。”[14]学生在读的过程中发现问题，并组建小组共同探究问题，解决问题。小组组建应以学生的兴趣为基础，结合座位来进行分配。这样的小组不是以学生的座位为依托，而是以学生的兴趣为基础，自主组成，能更好地发挥学生的自主性。

第三，教师是语文阅读教学的设计者和引导者。教学不是无组织的自由发挥，也不是一层不变的固定形式，需要灵活地组织并多样化实施。这不仅需要教师给予有效的设计和引导，还需要教师进行适时的调控，阅读教学才能有序、高效、顺利地开展。首先，教师对文本进行范读，提供一个示范;接下来，学生读，在读的过程中发现问题，并进行探究;最后教师组织学生进行讨论交流。在此过程中，教师不仅仅要读，更要组织学生读，让学生在动态阅读中获得自己独特的阅读体悟。此外，“现在语文课最大的弊病就是读书太少。教材只能提供少量的课文，光是教课文读课文是远远不够的。新教材虽然力图把教读、自读和课外阅读三者结合起来，但也还需要教师去‘加码。”[15]因此，教师还要对课外阅读作出安排，为亲子共读提供相对专业的指导。

第四，家长是学生养成良好阅读习惯的有力支撑。语文阅读教学不完全是师生在课堂上完成的，需要教师和家长共同来促进学生阅读。家长是学生阅读的有力外援，可以与学生一起阅读，共同成长。法国儿童文学家夏尔佩罗曾经说过：“当孩子们不具备品尝赤裸裸的真实的能力时，将真理用适合他们幼小生命阅读的文字包裹起来，让他们在阅读中将其咽入肚中，岂不是所有父母最光荣骄傲的一项工作？”[16]家长在课外阅读中有着不可忽视的作用：他们与孩子一起阅读，可以伴读、引读、促读、奖读;可以是和孩子共同读一本书，也可以读不同的书，然后一起交流;可以围绕同一主题进行阅读，也可以选择自己感兴趣的主题阅读，然后共同探讨。总的来说，家长在家庭阅读中扮演的角色具有多样性。伴读是家庭阅读的主要形式，家长的陪伴贯穿了家庭阅读的全过程。在伴读中，家长不仅仅是坐下来与孩子一起阅读，营造良好的阅读氛围，还要发挥其引读、促读的职能：引读主要体现在有意识地指导学生选择恰当的阅读内容。例如，科普文章、人物传记、古典诗词等;促读主要体现了家长督促的职能，在阅读时间和阅读量上进行监管，督促学生每周甚至是每天按时适量阅读;奖读是家庭阅读中的必要措施。学生需要来自家长的鼓励与肯定，家长可以根据学生的阅读表现给予一定的表扬和奖励。

二、“三位一体”语文阅读教学共同体的功能及其特点

“三位一体”语文阅读教学共同体具有其他语文阅读教学模式所不具有的独特功能及其特点。

1.“三位一体”语文阅读教学共同体的功能

早在《诗经》中就表明了学习共同体的功能：“有匪君子，如切如磋，如琢如磨。”[17]这句话的比喻义就是在学习或研究问题时，共同体成员间彼此研讨协商，取长补短。这表明学习共同体主要有三大功能，即研讨、合作、提高。

首先是研讨。语文阅读重在对文本内容的解析，对作者情感的体会。学习共同体的意义就在于在合作阅读和共同研讨中实现各主体之间的沟通和融合，使各主体的生命性得以彰显，让阅读由教材上的带读，变为师生多元阅读的体验，达到情感上的共鸣。在阅读共同体中，学生不仅要阅读一篇文章，更要在研讨中学会阅读相关文章，形成自己独特的思考，实现知识的自主建构。教师也不仅是教学生阅读，而是要在研讨过程中不断重新思考，与学生一起探讨。研讨不是浅尝辄止，而是深度体验，在语文阅读教学中选取的文章是值得师生去细细品味，进行精读的。研讨精读，需要各成员充分发挥其自主性，平等参与，这样便于多角度、全方位地对文本进行研读和理解。语文阅读本身不像理科类学科，答案具有唯一性，其理解往往具有不确定性，能自圆其说即可。“三位一体”语文阅读教学共同体下，学生根据兴趣组成阅读小组，组内先进行讨论得出初步结论，然后组与组之间相互交流，直至与教师进行讨论，同时在课外与家长进行探讨。这样的交流是开放的，不仅实现了成员间的探讨，还有利于群组间的沟通，在相互学习中真正达到研讨的效果。学生、教师与家长的共同参与，联通了课内外的阅读，实现了教学的整合。尤其是家长的有效参与，在一定程度上拓展了研讨的空间，延长了研讨的时间。他们在教师的指导下，根据课内所学的课文，与学生一起选择相关书籍，进行拓展性阅读，能帮助学生更好地掌握课内阅读，实现知识的融会贯通。

其次是合作。共同体的关键在于成员之间的合作。多元共同阅读是一个多向的过程。在阅读过程中同伴非常重要，要注意多交流与合作。“切切偲偲，怡怡如也，可谓士矣。朋友切切偲偲，兄弟怡怡。”[18]“切切”便是强调要互相切磋，“偲偲”是说要相互劝勉，“怡怡”是说要和谐悦从，都说明合作的重要性。因为在阅读合作中有群体，也有个体，所以不仅要存同还要求异。成员间的切磋不是为了答案统一化，而是在研讨中取长补短，为己所用。生生之间的阅读合作，不仅需要群体的“合”，也需要个体的“特”。学生在合作中建立的阅读小组，不同于以往的小组合作，过分注重小组的合，忽视个体的“特”，而是要最大限度地发挥学生的自主学习能力，让每个学生有自由想象的空间和自由发挥的余地，学会说也学会听，在说的过程中充分表达自己的观点，在听的过程中积极思考化为己用。师生之间的阅读合作，主要是教师要给予学生话语权，与学生平等对话。教师要改变以讲授为主的传统教学方式，组织学生积极讨论，多倾听学生的想法，帮助学生答疑解惑。教师和家长的合作贯穿课内外，教师为家庭阅读提供一定的指导，包括阅读书籍的选择，阅读主题的引導等。同样，家长也尽力支持教师的工作，向教师反馈学生课外阅读的状况。学生和家长之间的合作，主要是家长引导和督促学生按时读书，帮助学生养成良好的阅读行为习惯，营造良好的阅读氛围。学生的阅读合作围绕课前的自学、学中的疑问、交流中的困惑以及学后的体悟而展开，需要教师、家长的共同参与，体现了一种多元、开放的状态，有助于构建一个联通课内外的语文阅读教学共同体。

再次是提高。“三位一体”语文阅读教学共同体的根本目的，是促进学生阅读能力与水平的提高，同时也在一定程度上提高教师和家长的阅读能力和水平。学生在共同体中获得以往语文阅读教学模式所无法获得的发展。通过研讨、合作，不仅使学生掌握了阅读的知识和方法，还学会了与同学沟通合作的技巧。教师在此过程中，与学生互动，与家长合作，面对不同的对象，采取相应的教学策略，在实践中灵活应对，从而使语文阅读教学水平得到了很大的提升。正如叶圣陶先生所言：“教亦多术矣，运用在乎人，孰善孰寡效，贵能验诸身。为教纵详密，亦仅一隅陈，贵能令三反，触处自引伸。”[19]家长和学生在亲子阅读中，不但提高了自己的阅读素养，而且增进了与学生的情感，对学生的阅读学习状况有了一定的了解。家长通过与教师的合作，获得了阅读上的指导。因此，“三位一体”阅读教学共同体中，每个成员都获得了发展，就如张潮在《幽梦影》中所言：“少年读书如隙中窥月，中年读书如庭中望月，老年读书如台上玩月，皆以阅历之浅深为所得之浅深耳。”[20]不管哪个年龄段的人，通过阅读或多或少都会有所收获。这样的收获是以个体的知识储备为前提的，因所知多寡而得之深浅不同。在“三位一体”语文阅读教学共同体中，所有成员通过这种深度的合作，都能找到自己的最近发展区，皆有所收获。

2.“三位一体”语文阅读教学共同体的特点

根据其内涵，“三位一体”语文阅读教学共同体与以往的小组合作阅读模式有很大的不同：小组合作讲求的是小组任务的完成，重结果轻过程，讲求的是趋同性;“三位一体”语文阅读教学共同体，不仅讲求共同体的发展，还讲求学生的个性发展，最终不是走向趋同，而是在共同发展过程中注重个体生命的生长，实现共生共长[21]。这样的语文阅读教学共同体，在阅读组织上具有自主性和临时性，在阅读过程中具有平等性和自由性，在阅读内容上具有多样性和开放性。

第一，组织上的自主性和临时性。语文阅读教学共同体是按照阅读任务临时组建起来的，这样的合作是自主形成的，不是在外力的作用下强制形成的。一般的小组合作是从教师安排工作这个角度以前后两桌为主，结合学生的成绩来分配的[13]24。阅读共同体所强调的小组合作学习是一种协同学习，“因此小组合作过程中有在场的也有虚拟的，以一种非正式的方式来完成阅读的任务，达成阅读目标。”非正式的方式让学习更加自由，小组不是由教师分配，而是根据具体的阅读内容和学生的阅读能力自主选择而成的。这种选择包括课内和课外，不仅有教师的参与，还有家长的参与。在课内阅读中，学生自主选择合作，与成员共同阅读探究，并与其他小组以及教师进行互动交流;在课外阅读中，学生与家长共读，与住址临近的同伴交流。这些都是学生自主选择的结果。这种自主性可以有效激发学生阅读的积极性，从而提高学生阅读的效率。《学记》提出学习要学会“论学取友”，学习不是一个人完成的，要与人交流，找到志同道合的朋友。欧阳修在《朋党论》中也提出：“同心而共济，终始如一，此君子之朋也。”[22]阅读共同体成员之间没有明确的义务和责任的分工，是自愿形成的，凝聚力大，能够更好地满足学生的阅读需求，促进成员间的交流。

临时性是其组织的又一特点。阅读依据学生兴趣、学习背景、学习资源对小组进行再组织，不仅可以避免学生合作形式的僵化，还能保持语文阅读的趣味性和新颖性。语文阅读的内容十分丰富，包括文学作品、应用文以及文言文，其阅读方式不太一样，因此，要根据具体的阅读内容来选择合适的分组方式。文学作品的抒情性比较强，可以把喜欢同样段落的学生分为一组，对文章进行鉴赏;应用文的实践性比较强，可以根据学生对文章观点的看法分组，对文章进行深入分析;文言文与白话文相比较难理解，可以根据学生的知识水平进行分工合作，对文章的内涵进行理解。语文阅读教学共同体组织的临时性，充分显示了语文阅读答案不唯一和言之有理的特点，在很大程度上促进了学生的课堂生成。同样，课外阅读中，家长的组织也具有临时性，可以根据学生的阅读兴趣和需求，组成跨家庭临时阅读小组。还可以根据学生需求，带孩子去参加课外读书交友会，或者参加线上读书分享。阅读小组的划分不具有永久性，可以根据学生的实际情况，多方协商、临时组织，实现资源利用的最大化。同时，在组织时，要注意临时性并不等于随机性。阅读小组不是随意组织的，而是在教师、家长可控的范围内，给予学生最大程度上的自由。组织上的自主性和临时性能让阅读共同体保有生命的活力，而不是变成一个松散的依靠制度维持的整体。

第二，阅读中的平等性和自由性。在“三位一体”语文阅读教学共同体下，学生、教师、家长在阅读和研讨的过程中，关系是平等的，言论是自由的。他们是一种“主主”互动的合作关系，在阅读的过程中主要采取协商对话的策略。成员之间的讨论是建立在平等基础上的。平等不仅是在课堂内外地位上的平等，更是话语权的平等。当然，话语上的平等不单体现在表达上，不是简单地将阅读还给学生，还要培养学生学会倾听他人的品性和能力。阅读交流是一个多向的过程，要求成员之间不仅要勇于表达，还要重视倾听能力的培养。教师同样也要做一个倾听者，不仅要听学生讲，还要竖着耳朵去听家长的建议。教师和家长沟通时，不是单向地输出，单方面地指导家长，甚至是指责家长。教师虚心倾听家长的建议，会有不一样的收获。家长在交流中同样需要用心去倾听学生内心的想法，共读不是“坐下来”一起读书，而是静下来倾听与分享，进行平等对话。语文阅读教学共同体中每一个成员都是平等的，只是扮演的身份角色不同，没有地位和重要性的差别。在交流时也是多向平等的对话，这是“三位一体”语文阅读教学共同体的优势所在。

自由性是说在“三位一體”语文阅读教学共同体下，学生是有思想情感的能动的个体，拥有自由表达的权利。学生在阅读教学过程中不应消极被动地接受知识，不应被任意塑造，而应充分发挥其想象，通过阅读文字去感受世界。“阅读交流对话的氛围是轻松自由的，围绕特定的阅读问题，师生在这样一种氛围下进行思考，让学生通过‘识字和‘阅读的功能性扫盲，实现‘识世的批判性意识的觉醒。”[9]8在讨论过程中，“三位一体”语文阅读教学共同体从两两合作到组内合作，再到组间交流，甚至可以与家长进行交流，最后达到全体共享，实现了从面到体的全员式参与，人人都是建构者、参与者。这样的合作交流才是平等的自由的，由阅读对话到情感互通，实现共生甚至是创生。自由不仅仅体现在学生的小组阅读合作中，在共同体中还要有虚拟的参与，伴随着人工智能的发展，可以将智能工具用于阅读教学中，学生通过网络学习来丰富自己的阅读材料，进行拓展性学习。在拓展性学习中需要家长的帮助，联通课内课外，线上线下实现人机协同融合阅读教学。通过网络，家长可以根据自己的时间自由阅读，及时与教师进行交流，实时监管学生的阅读学习。为此，我们可以开发相关的智能工具予以技术上的支持，让线上线下一体化阅读将成为未来阅读学习的常态。

第三，内容上的多样性和开放性。课内阅读教学是围绕教材进行的，阅读的文本虽然是确定的，但可以根据具体的学情调整内容。课外阅读库作为课内阅读的补充与拓展，是无法穷尽的。因此，无论从内容的选择还是内容的解读，语文阅读都具有多样性：其一，阅读内容的选择。教师、学生、家长的选择并不是唯一的、固定的，视阅读情况而定。面对丰富多样的阅读内容，主要由教师依据课标和教材进行补充性选择，为学生和家长提供参考性建议。课外阅读时，学生在家长的引导下，选择适合其阅读的书籍。这样“量身定制”的选择，能帮助每个学生找到适合自己的阅读内容，获得个性化的发展;其二，阅读内容的解读。阅读文本真正意义的解读是没有穷尽的，在这一过程中，“不仅新的误解被不断克服，而且使真义得以从遮蔽它的那件事中敞亮，而且新的理解也不断涌现，并揭示出全新的意义。”[23]因此，教师要围绕阅读任务这一客体，不断激发学生的情境兴趣，让学生充分发挥自主性，展开想象，不断发现其深意。

阅读内容的多样性决定其必然具有开放性。开放性具体表现在内容设计上不局限于课本，是在课本内容的基础上进行开放式的拓展，使其不仅与生活经验相联系，还与时代背景相结合，力求做到既贴近学生阅读心理，又反映社会现实。在设计时应注重阅读的生成性和灵活性，不进行过多的预设，从而使学生展开充分的想象与联想，进行开放性的思考，让阅读真正变得开放而有活力。此外，随着互联网技术深入课堂教学，阅读内容选择的空间得到了进一步的拓展。互联网上的一些图片、视频、文字等补充资料极大地丰富了阅读教学资源，开拓了学生的阅读视野，增加了阅读教学内容选择的开放性。

三、“三位一体”语文阅读教学共同体的构建策略

构建“三位一体”语文阅读教学共同体，首先，需要全面转变观念，树立共读教学观;其次，各成员要提高阅读能力;再次，还要搭建家校共读平台，联通课内外阅读，真正实现阅读共同体内部“物质”和“能量”的多向流动，让每个成员在共同体中找到归属感、获得感。

1.树立共读教学观

共同阅读的教学观，即包括师生共读、生亲共读、师亲共读三个方面，只有教师、学生、家长都认识到共读的意义，语文阅读教学共同体才能同发展，共进步。

教师观念的转变是其对“思维惯性”的打破和原有“认知结构”的转型。“三位一体”语文阅读教学共同体的构建，涉及到教师在教学过程中对各种要素的基本看法，教师有各种观念，如学生观、阅读观、过程观、目标观、方法观等。在共同体理念指导下，教师的课堂观应朝着以下三个方向转变：重视共同文化的培育，注重知识的再创造，强调生本化的管理。首先，教师要深刻认识到文化是一种无形的力量，要转变以往重合作结果的观念，从长远出发培育小组的内生文化，形成共同文化，以增加成员的凝聚力，加强成员之间的合作。其次，在共同文化的支撑下教师还要明确，对文本的解读不是简单的再现知识，而是对知识的重组和创造。教师“唯有转变知识观，才能让教学过程真正成为知识创造过程，才能让学生既告别灌输学习，又告别虚假探究，才能使个性解放和教育民主的课程价值得到实现”[24]。教师要有重新输入的意识，要清楚地知道阅读的文本对于学生来说是初次接触，要有和学生一起学习的意识，充满好奇。在此过程中，应多观察了解学生，从学生的角度去思考，以拉近与学生的距离，实现阅读知识的再创造。再次，教师还要以生为本进行管理。在组织管理时，要多听学生的想法，不专断独行。小组管理要实行组长轮流制，给予每位成员管理的机会，让其体会到一种前所未有的存在感和归属感，最终在教师的引导下，实现自我的有效管理。

学生要树立共读学习观。在课内外阅读中，学生要牢记自己是群体的一员，要学会分享与分担。分享在于阅读资源的共享，阅读机会的均等。阅读小组中，每个成员将自己所收集的阅读资料贡献出来，建立阅读共享数据库，能有效节约查找的时间，提高阅读的效率。同时，成员之间定期交流经验、相互学习，能取长补短“少走弯路”。小组成员还要讲求机会均等，让每个成员都有机会去展示自己。分享容易分担难，学生要明确小组总体的阅读水平取决于“那块短板”，大家要共同努力，“补齐短板”，而不是抱怨某一成员“拖后腿”，要学会分担责任，共同想办法帮助他。总之，共读的目的是共赢，不是偷懒、“搭便车”、不劳而获，也不是急于表现自己，不帮助他人，而是要互学互助，共同成长。当然，共读的学习观不是一层不变的，学生还要在合作中学会反思，更新自己的观念，进一步认清合作的意义，明确自己在合作过程中所扮演的角色，学会与他人沟通交流。

家长是学生在课外阅读中与教师联系的纽带，同样需要树立共读观，这是“打通”课内外阅读的关键所在。在共读观下，家长要改变“只送不管”的观念，不能单方面地将学生交给教师，之后便“不闻不问”，要配合教师的工作，积极参与阅读，要有意识地引导孩子阅读，营造良好的家庭阅读氛围，养成良好的阅读习惯。家长要改变“陪伴即监督”的观念，不能只在形式上把关，督促学生按时按量完成阅读任务，要真正参与进来，和学生一起选择阅读书籍，共同探究阅读内容，交流阅读体会。同时，家长还要树立终身学习的观念，紧跟时代的步伐，进行自我教育，不断更新阅读观念，成为一个真正的、自立的、合作的阅读者，将自己丰富的经验和见识与阅读相结合，加强与教师和学生的合作，协助和督促学生阅读，陪伴、促进学生成长。

2.提高成员阅读能力

“三位一体”语文阅读教学共同体的主要成员就是学生、教师和家长，其阅读能力的提高，关系着整个阅读共同体的发展和阅读教学是否取得成效。

首先，注重学生阅读能力的培养。关于学生的阅读能力，目前有研究将其划分为以本体性阅读能力和相关性阅读能力。本体性阅读能力主要是指直接与学生对文本的解读有关的能力，相关性阅读能力主要指那些并不直接与个体的阅读理解水平相关的能力[25]。学生在一般阅读组织学习下，本体性阅读能力一直是重点，如阅读分析能力、阅读探究能力等。“三位一体”语文阅读教学共同体有其独特性，注重共同发展，因此，更要关注相关性阅读能力的培养，如阅读合作能力和阅读工具使用能力等。阅读合作能力的培养在小组合作中至关重要。学生阅读合作能力的培养，需要师生共同的努力。教师指导学生合理分工，共同完成任务;对小组而非个人实行奖惩措施，能唤起学生的团队意识;学生自身要积极配合，在合作中善于听取其他成员的建议，于协商中更好地完成阅读任务。阅读工具的使用能力是学生自主阅读的关键。语文阅读涉及的知识面广，学生需要借助阅读工具去查找资料，因此，要注重培养其阅读工具的使用能力。这既包括纸质工具的使用，又包括电子工具的使用。尤其是随着人工智能进入课堂，学生可以检索关键词获取自己需要的信息。如何在纷繁的网络世界排除干扰，找到自己所需的资料，需要提高学生的阅读工具使用能力。科学合理地使用网络阅读资源，能帮助学生根据自己的阅读兴趣进行有效拓展，从而建立属于学生自己的阅读知识网络及其阅读资源库。

其次，教师要提高其阅读能力。教师每天要完成大量的语文阅读教学工作，既包括课内阅读教学任务，还包括课外阅读指导，要想胜任这些工作，必须提高自身阅读能力。在阅读教学过程中，面对文本，教师先要快速阅读、了解文意并进行分析。这就需要教师具备良好的速读能力、分析能力和鉴赏能力。当然，仅凭这些能力是不够的，还需要一些辅助性的阅读能力，如网络工具的使用能力、阅读资料的筛选能力等。速读能力是教师基础性的阅读能力。教师面对大量的阅读信息，必须要学会扫视、跳读，从中抓取关键的信息，这样才能在尽可能短的时间内，获取最有价值的信息，为学生提供最及时、有效的指导。分析能力和鉴赏能力是最主要的阅读能力。教师只有提高其分析能力，才能分析内容深奥、体裁多样的文章，以便给予学生精准的指导。鉴赏能力“是指读者运用正确的观点和方法，对阅读材料的思想内容、表现形式、组织结构、艺术技巧、写作风格等进行鉴别、评价和欣赏的能力”[26]。这不是简单要求能够分析文章，而是要求会鉴别、评价和欣赏。教师只有提高了鉴赏能力，才能站在更高的层次，帮助学生鉴赏文本，提高学生的阅读水平。网络工具使用能力作为辅助性的阅读能力，能帮助教师高效、准确地找到阅读教学所需的资料，保证教师指导学生阅读资料的准确性和丰富性。阅读资料的筛选能力则主要体现在教师能给课外阅读书籍的选择提供指导，能根据时代要求，结合学生阅读水平，为家长和学生对阅读书籍的选择提供帮助。

再次，家长也要提高其阅读能力。2017年6月，国务院法制办审议通过的《全民阅读促进条例》第20条指出：“未成年人的父母或者其他監护人应当在保障未成年人基本阅读权利方面发挥重要和积极作用，保证其获得必要的阅读资源和指导。”[27]这说明，在“三位一体”语文阅读教学共同体中家长要参与阅读，需要具备良好的阅读能力、交流能力和指导能力，以便能与学生一起阅读欣赏，一起交流讨论，并给予他们一定的指导。家长要想与学生进行阅读交流，首先必须保证一定的阅读量。但大多数家长工作都很忙，阅读时间比较分散，所以，家长要具备良好的快速浏览能力，利用碎片化时间快捷高效阅读，掌握阅读内容;其次，在对文本理解的基础上，家长还要善于表达自己的观点，从而引发学生的思考，提升自身的阅读概括能力。譬如，利用中心句抓取关键信息，再对阅读信息进行再加工，提出自己的观点与学生交流讨论。这样，在读中思，在思后说，在说中导，既丰富了家长自我的阅读知识，又促进了学生对阅读的再理解;再次，家长在表达交流时应注意方式，要学会主动参与和平等交流，要多表扬和鼓励学生，学会赞美他人也是一种能力。

3.搭建家校共读平台

语文阅读教学是联通课内外的，不仅需要学校和家长各自的努力，还需要双方密切合作，搭建家校共读平台，为阅读教学提供广阔而有力的保障。

首先，学校应加强校园阅读环境建设，开展丰富的课外阅读活动。校园阅读场所包括室内和室外。室内的公共区域建设包括班级图书角、教学楼大厅书架等，专门区域的建设包括图书馆、自主阅览室等。室外也要进行阅读场所的建设，校园内可以增设椅子、桌子，便于学生随时随地阅读。在加强硬件设施建设的同时，学校还要开展丰富多彩的阅读活动，包括阅读社团活动、阅读实践课程、亲子阅读、阅读文化节等多种形式。学生成立阅读社团，积极开展阅读趣味活动;教师根据自己的特长开设阅读实践课程，如诗词鉴赏课、电影文学课等选修课程;家长应积极参加亲子阅读活动，为活动建言献策。这些活动既能加强课内外阅读的联系，还能增进教师、学生乃至家长之间的情感，为丰富校园生活，繁荣校园阅读文化，推进学生阅读活动，提升学生阅读素质提供有力支持。

其次，家庭应注重亲子共读平台建设。家庭阅读平台包括打造舒适的阅读空间，营造良好的阅读氛围，开展亲子共读互读活动，等等。阅读空间主要包括阅读设施和阅读装饰。一是阅读设施要有高低大小合适的书桌台，光线适宜的阅读台灯，学生自主选购的阅读书籍、电子阅读设备等;二是阅读空间的装饰既要考虑整体色彩的搭配，又要注重设施的合理组合摆放，以满足学生和家长多样化的需求。在此基础上，还要营造良好的家庭阅读氛围——这既包括物质方面，又包括精神层面。物质方面，家长可以根据自己的经济条件尽可能地去购买丰富多样的书籍，满足学生的阅读需求;精神层面，家长不仅要积极鼓励学生阅读，多进行表扬，还要主动参与阅读，为学生树立良好的榜样。最主要的还是要开展亲子共读互读活动，在分享交流中体验阅读的乐趣。亲子共读互读包括读书竞赛、心得分享、阅读问答等多种形式。阅读竞赛具有很强的趣味性，能激发学生的阅读兴趣和探索欲望;心得分享主要是学生和家长定期分享阅读心得体会，可以是阅读技巧的交流，也可以是就某一观点的看法;阅读问答则以近期的阅读内容为基础，设计一些简单的选择、填空题来检测和巩固阅读知识。

最后，学校和家庭应携手合作、共同努力，搭建家校合作阅读平台。家校合作阅读平台包括建立家校阅读交流群，开设家长阅读课堂，开展家校共读活动，等等。家校阅读交流群具有指导、监督、交流的功能。具体而言，教师可以从阅读内容的选择、时间的安排、技巧的应用等方面对家长进行指导，还可以通过群内的小程序布置阅读作业，以线上打卡的形式来督促学生阅读。家长在群内可以相互学习，也可以定期邀请有经验的家长代表分享经验。家长课堂的开设能为家长学习提供机会，帮助其提升自我阅读水平。学校可以根据家长的时间和需求开设阅读选修课，选择适当的内容，设置一定的课时，以供家长选择。家校共读活动形式多样，能极大地调动家长和学生参与的积极性。例如，学校可以设置阅读开放日，邀请家长来校和学生一起展示共读成果;可以举办“书香家庭”评选活动，让阅读走进家庭;还可以开展亲子读书交流会，让家长和学生一起分享读书经验，等等。

总之，学生语文阅读素养的提升不在一朝一夕，阅读共同体的形成也不可能一蹴而就，需要家庭和学校达成共识，并联合起来共同行动。

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（责任编辑：钟昭会）