浅议新课标引领下的听障学生语文学习心理

【摘要】本文立足学科学习心理学角度，借助聋校语文新课标五个方面课程目标的引领，对听障学生的语文学科学习心理进行了思考和分析，探讨了听障学生的语文学习心理以及影响他们语文学习结果的诸多因素，以利于有效提升听障学生的语文能力。

【关键词】听障学生  语文学习心理  新课标

【中图分类号】G76   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）21-0007-03

一、听障学生语文学习心理现状分析

1.听障学生语文学习心理的特殊性

听觉障碍带给聋生的不仅是失去听力，更重要的是失去了获得语言的自然途径，这给他们学习运用语言文字、了解参与人类文化和社会生活带来了严重阻碍。这种不利于融入社会和学习发展的关键性缺陷决定了听障学生的语文学习心理的特殊性。

听障学生的语文能力是他们日常生活的必备，听障学生自幼失去的是听、说、读、写四种能力中最基础的两种能力（听、说），他们无法“口说”，只好“笔谈”，而读、写的能力都需要通过语文学习去培养和提升。听障学生的语文能力需要发展，需要接受特殊教育的补偿，需要通过语文学习去重启他们的言语功能。听障学生想要进一步发展和提升自己，更加需要以语文学习能力作为基础，去学好其他各门学科，去开发自己的思维水平，去形成正确的三观和良好的个性品质。

2.听障学生的语文学习心理现状

儿童发展心理学知识告诉我们，儿童语言发展的关键期在0-6岁，过了这个关键期之后开始的语文学习会使听障学生的语言学习难度增加。目前，针对听障学生的学前语训已经有所开展并普及，这对他们的语文学习无疑是至关重要的。从学生个体语言发展和语文学习的过程来看，听障学生没有了正常学生的听说基础能力，一切从头开始，没有做过康复训练的聋童更是零基础开始语文学习。所以，听障学生语文学习的重点是在发展学生的语言，是学词识字。听障学生缺乏自然习得有声语言的环境，他们的语言学习只能通过语文学习进行，文语并进的狭窄学习通道，无论从学习任务还是学习压力都是艰难而繁重的。

以听觉获取信息和以视觉获取信息的差别，直接导致了听障学生对视觉依赖性较大。视觉是一种要求主动性较强的知觉，如果听障学生主动性不够，学习主动性也会不足。同样一节四十分钟的课，听障学生充分参与语文学习活动的有效时间与正常学生有很大差异，个别存在多重残疾问题的听障学生的学习主动性和有效学习时间更是少之又少。无法较长时间集中注意力学习成为了听障学生发展语文学习的一大障碍。聋校语文学习还需要师生双方相互沟通，相互促进。师生双方的语文学习活动，存在理解上的很大限制，很难达到心意想通的境地。普通学校师生在课堂上可以实现的对文本内容的“共鸣、共情”等现象，很难出现在聋校课堂。

思维发展方面，正常学生运用语言思考，发展思维，每一个问题是用语言去思考、去表达的。而听障学生的语文学习中，语言需要运用思维去学习，正常学生运用旧知去理解新知积累语言的学习过程听障学生是走不通的。以词解词的方法（词语解释）在很多时候发展不了听障学生的思维，只会“越帮越忙”，越听越困惑。所以，听障学生在发展思维特别是抽象思维能力时存在较大难度。

倘与正常学生相比较，听障学生的学习成绩是严重落后的，究其原因，是语文学习能力偏弱的问题，是语言上的问题。听障学生的口语能力参差不齐，书面表达能力带有聋人语言特有的“缺损”，阅读能力更是极其有限。一切的发展滞后都是听障学生语言环境缺失導致的，特教语文教师需要从习得语言角度着手指导听障学生的语文学习，只有坚持长期不断的语言交际互动实践学习，才能真正有助于提高听障学生的语文能力。

二、新课标引领下的听障学生语文学习心理研究

2016年版的《聋校语文课程标准》将课程目标分成三个学段，从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“语言交往”四个方面提出要求，并加入“综合性学习”的要求，以加强语文课程与其他课程以及生活的联系，促进听障学生的语文素养协调发展。在此，笔者就从这五个方面对听障学生的语文学习心理做些思考分析，希望有助于聋校语文教学工作。

1.听障学生的识字与写字学习心理

作为整个语文学习的最初环节，对听障学生来说，识字是学语的开端，他们通过视觉形式接受语言信息符号，也就是接收文字符号序列排成的书面语言。新课标要求学生9年认识3000个左右常用字，在三个学段分批量学习，第一学段突出拼音学习，运用拼音掌握识字技能;第二学段学习运用查字典、词典主动识字;第三学段突出独立识字和积累。汉字是表意文字，识字过程要进行复杂的思维活动，可以改组和发展学生的认知结构和认知能力。听障学生对汉字音、形、义的掌握主要靠视觉和动觉感知，有时候也运用残余听觉。他们在发音技能上存在两个难点：一是构音不清，二是声调不准。语训程度的不一，发音部位不准、发音方法不对导致他们构音不清。依靠口形来体察声调难度很大，尤其是四声中的阳平和上声对听障学生来说几乎不分，很难熟练掌握。新课标要求听障学生的字义（词义）学习，必须将音、形、义三者统一联系起来，去推动复杂思维活动，形成不同范围的语言环境，完成认知识字过程。

写字是识字环节的重要组成部分，不写就不算完成识字，聋校语文学习的写字教学落实在培养写字技能和技巧上。新课标在三个学段中对写字提出了明确要求，从掌握笔画偏旁部首、规范写字姿势、熟练书写正楷字、学写规范行楷字到临摹毛笔名家书法，硬笔软笔逐步推进。写字学习主要是直观学习，示范和指导书写规则，激发练习兴趣，培养先正确后迅速，反复练等写字的良好习惯，对听障学生来说易于接受，难度不大，但贵在坚持。动手能力方面有优势的听障学生更加会耐心细致地写好每一个字。不过，听障学生的书写练习一定要将“音、形、义”三者完整结合学习，运用视觉、动觉和字义信息之间的内在联系去训练书写技能，可以做到事半功倍的效果。

正常学生识字、写字过程中出现的错别字情况，听障学生中也会存在，只是情况有所区别。正常学生易写错字的原因他们都有，添笔、缺笔、改变字形、改变字形结构。正常学生出现的别字，听障学生的错因是不同的。听障学生认字认形不认音，靠视觉识字为主，所以音同出错现象极其少见，形近出错现象比较常见。还有，他们对双音节词的两个字前后位置缺少意义上的辨识，容易出现这类词的义别字。有时，会用一个近义字去代替双音节词中的字。少了字音的帮助，面对意思相近的两个字，仅靠外形标记，听障学生较难记住，容易错认、错读。其中，有残余听力的学生更为常见，需要语文教师及时去发现并纠音。又一方面，听障学生往往会把双音节词或词组写颠倒了。这是因为他们不明白汉语构词有些词素换位是可以构成新词的特点，这些词义不同但有时有联系，有时没有联系，有时又有交叉的复杂情况，给他们的理解和记忆都带来不小的困扰。目前来说，要减少这种情况，还是需要引导学生去读音，读准、读熟为好。所谓“字”读百遍，其义自现，语音动觉训练可以提高记忆的准确率。

2.听障学生的阅读学习心理

作为语文学习的重要任务之一，阅读能力的培养对听障学生的语言形成和心智成长的促进十分关键。新课标在三个学段明确了不同的阅读要求，循序渐进地推进阅读要求。从培养阅读兴趣出发，正确读、连贯读、有感情读;读词、读句、读短文、读各种文本文体;朗读、复述、诵读、默读;感受、体会、理解、想象、概括、表达等等阅读技能一一上线，阅读活动围绕不同阅读作品分层展开。和正常学生相同的是，“理解”是听障学生阅读学习的关键所在。不同的是，听障学生语言学习的材料主要是书本（自媒体时代，还可以是电子阅读），语言习得主要通过各种学习活动取得。阅读活动由感知到“理解”，“理解”需要想象和思维来实现，听障学生在这两方面的发展都受到听力缺失的影响，在再造和表达时会出现不同程度的困难。在整个阅读心理活动过程中，记忆又贯穿其中。听障学生的记忆由于缺失言语声音的刺激和强化，短时记忆有限，阅读记忆效果不佳，这也影响了阅读理解效果。

阅读理解涉及三个主要成分：阅读者的外部世界知识、阅读者的语言知识、篇章结构的复杂情况。新课标提出，聋校语文学习的阅读活动不能局限在解词释句、分析结构上，而要为听障学生提供相应语言知识，扩大和丰富他们的生活认知和阅历，以便他们能够建立起一个广泛的认知背景，促成他们正确有效地完成对文本的阅读理解。阅读理解需要再造想象和思维，听障学生把句意还原为形象的能力是培养他们阅读理解能力的重点，在聋校小学低段教学中的“看句子做演示”练习，就是再造想象的一个外显训练。在中高段学生的阅读理解中，可以运用合作学习方式，小组讨论来开展阅读再造想象和思维训练，让听障学生在交流中促进理解，实现小组自主学习。

3.听障学生的写作学习心理

听说读写四种能力，听和读属于语言理解能力，说和写属于语言表达能力。听障学生的听说能力在实际语言交际中受到了限制，那么语言交际主要就靠读和写的能力了。听障学生借助阅读理解语言，借助写作表达语言。

聋校语文新课标在三个学段对写作学习提出不同目标：第一学段是写话练习，重在兴趣培养，基本处在写句子、写话阶段，让听障学生能把观察到的图景写出来;第二学段是习作训练，为进一步增强表达信心，学习写各种便条、书信，以片段和短文为主，从修改词句和把握习作速度上提出写作的较高要求;第三学段是写作表达，要求能写简单记实作文和想象作文，从中心明确、内容具体、感情真实等要求去训练。后两个学段还从写作数量和速度上作了明确要求。

聋校语文学习对中低段学生训练叙述能力，从仿写、造句开始，从口述、笔记开始，先会说后能写，先句子后短文。一句句说，一句句表达，完整了，再连贯起来;有层次了，再围绕一个中心的叙述。这样的学习节奏和难度非常符合听障学生心理发展水平的。新课标对第三学段的听障学生提出的写作要求是最基本的作文要求，但就实际学情分析，绝大部分听障学生存在不同程度的困难。主要原因还是与阅读能力不足有关：听障学生的阅读词汇量积累单薄，经常使用的词汇不足以完成较高质量的写作表达。又缺少正常学生的口语实践，许多词汇在阅读中出现，到了需要表达时无法得到准确运用。而写作比阅读的心理历程要复杂，需要调动的、转换的语言概念如果不能被反复实践就会陌生、冷僻。这样的语文学习难度，正是聋校语文学习面临的重要课题。

此外，听障学生运用书面语言进行写作，难以从日常交际活动中的手势语上获得记录，由于手势语言相当于正常人的口语，所以转换或还原成书面语言时是不能做到一一对应的。有时，手势语打乱的表达语序甚至会影响到书面表达的连贯性和完整性，或者产生了表达歧义。也就是说，听障学生学习写作表达不仅仅是书面语言的运用问题，还要克服手势语带来的负面影响问题。只是，这不能简单地将之归因于手势语言，而是听障学生的口语、书面语能力还不足够强大的问题。哪天学生的写作表达运用自如了，哪天书面语言表达就摆脱了手势语的限制。

4.听障学生的語言交往学习心理

儿童发展心理学研究表明，人类婴儿在某种程度上是具备学习语言的内在条件的，聋儿口头语言和非口头语言的发育里程碑和听力正常的儿童相差无几。在出生后最初几年，聋儿可能会羞怯退缩，但是聋儿开始使用简单手势的时间和正常儿童也是相仿的。因此，新课标在“语言交往”方面提出的课程目标是专门为特殊孩子量身打造的。它在三个学段提出的语言交往要求是非常符合听障儿童心理发展特点的。听障学生的语言发育虽然受到不同程度的缺损，但他们的语言交往需要通过聋校语文学习进行科学引导和培养。第一学段，主要立足自信心树立，从语言交往态度上去引导和学习，大胆、主动;第二学段需要听障学生主动出击，学习尊重和理解，学习不懂就问，学习分享与交流，表达清楚、正确;第三学段重在训练听障学生语言交往文明得体的良好仪态和专注倾听，要求表达有中心有条理了。三层目标逐层发展和训练听障学生的语言表达，可以综合使用口语、书面语、手语等多种方式，只为培养他们看（听）、表达和应对的能力，帮助他们形成文明和谐的人际交流素养。

5.听障学生的综合性学习心理

“聋校语文课程致力于去培养聋生的语言文字理解运用能力，为学好其他课程打下基础。……为聋生的全面学习和终身发展打下基础。”新课标提出了“综合性学习”的要求，以加强语文与其他课程以及生活的联系，促进听障学生的语文素养。这一目标与正常学生的几乎一致，也符合当下时代发展要求。三个学段目标充分考虑听障学生心理成长特点，将他们在语文学习中练就的听说读写能力整体锻炼起来。第一学段处于幼儿时期，听障学生的好奇心、观察力、积极性是重点，把看到（听到）的、观察到的用口语、手语、图画等方式表达，既满足了他们的心理成长需求，又发展了他们的语文学习能力，真是两全其美。第二学段开始培养听障学生语文活动能力，他们学习成为语文活动的主动参与者，带着语文能力去融入家庭、学校和社区，实现接地气的实践锻炼。第三学段目标范围扩大，逐步向成年人靠拢，关注他们在语文活动中的提问、探究和能力展示。特别是互联网信息时代的来临，听障学生可以学习、运用语言的平台与正常人几乎一致了，这样的开阔、丰富和拓展是他们内心迫切需要的，也是非常有利于落实和提升语文学习任务的。这几个学段的活动成长都离不开教师的鼓励激发和教育指导，也需要开展学生之间的互助合作和自评互评，尤其后者的操作可以将“综合性学习”充分开发和运用起来，去取得良好的活动效果。

综上，基于特教教育视角的语文学科学习心理研究，尝试从新课标五个方面的课程目标中去分析、研究听障学生的语文学习心理以及影响他们语文学习结果的诸多因素。听障学生的生理、心理和语言能力的发展是有阶段性特征的，我们聋校的语文教学应根据不同学段学生的身心特点去研究、去探讨，从而科学地指导语文教学行为，有效提升听障学生的语文能力。

参考文献：

[1]《听力障碍儿童心理与教育》张宁生、李玉影主编（2018年9月第1版）

[2]《聋校义务教育语文课程标准（2016年版）》（2018年1月第1版）

[3]《儿童发展心理学》（美）丹尼斯·博伊德，（美）海伦·比编著，夏卫萍译（2016年3月第1版）

作者简介：

孙晓娟（1974年8月-），女，中学一级教师，主要研究方向：听障语文教育教学。