实践学习任务单教学助力学生思维发展

蔚应桂

摘要：“小学数学学科学生高阶思维能力培养策略研究”是笔者原所在学校2018年5月立项的市级课题。经过近两年的实践研究，课题组成员在“以学为中心”理念的指导下，尝试用“学习任务单”组织课堂教学，提高学生学习数学的积极性，增强学生学习数学的内驱力，激发学生学习数学的效能感，培养学生数学思维习惯，帮助学生实现从“低层次思维”向“高层次思维”的转化。

关键词：学习任务单 小学数学 数学思维

21世纪的竞争主要是创新型人才的竞争，对概念有深层次理解的高阶思维能力是创新型人才的必备能力。

笔者原所在的学校位于城乡接合部，连续三年参加了“合肥市中小学生学业质量绿色指标综合评价”，从评价报告反馈的信息来看，学校学生的高阶思维能力指数远远低于市区学校学生的平均水平，需要教师改变课堂教学方式和学生学习方式，充分培养学生的高阶思维能力。为此，学校于2018年5月向合肥市教科院申报了“小学数学学科学生高阶思维能力培养策略研究”课题，并顺利立项。经过近两年的实践研究，课题组成员在“以学为中心”理念的指导下，尝试用“学习任务单”组织课堂教学，引导学生主动思维，促进学生独立思考，提高学生思维品质。在教学研究实践中，课题组不断优化“学习任务单”设计，变“一问一答”式为“分层探究”式，逐步实现学生从“低层次思维”向“高层次思维”的转化。

一、明确学习起点，引导学生参与，开拓思维空间

有学者研究发现，有目标的人比无目标的人更成功。目标能在一定程度上减轻人的压力，让人精力集中，提高学习效率。

然而当下的课堂，“看热闹”的同学比较多。很多孩子一脸懵懂，心中毫无目标，充当“听众”的角色，被动地学习知识。这种浅层次的课堂参与，无法使学生的思维得到发展。如何帮助学生找到自己的起点，明确自己的学习目标？课题组尝试使用“学习任务单”为每个学生展示思维提供平台。通过此举，学生学习的主动性得变明显改善。

如：教学《9加几》这一课时，针对“9加几”计算思维的难点，课前我们设计了这一任务：“在计算9+4时，你是怎样想的？画一画，写一写。”课上，孩子们带来了自己精心准备的作品。

同学刘某画一堆9个苹果，一堆4个苹果，然后在两堆的中间描了一个大大的加号，又在后面描了一个大大的等于号，最后竟然把上面的两堆又连在一起，一口气画了13个苹果，向大家非常清楚地表达了这是一个用加法解决的问题。

同学张某某的方法更有意思，他在左边画了10个格子，放了9个圆;右边空白处画了4个圆，并将其中一个圆套个圈，打了个箭头指向左边的空格里。大家一下子就看明白了，这个同学把这种方法叫“先借一个”，借一个就有十了，加上剩下的几个就是十几。

“学习任务单”的使用，让我们的课堂突破了教室的限制，也让孩子们在家就可以提前充分了解学习内容，使每个学生在课堂教学时都能寻找到属于自己的学习目标，并且学生越明确自己的学习目标，课堂学习效率就会越高。一切思考来源于对问题的深入研究，“学习任务单”的使用很好地为发展学生的高阶思维建立了思维空间。

二、增强学习效能感，提升表达能力，助力思维习惯养成

法国教育家蒙田提出不要轻易服从权威，不要盲从，学生要学会独立思考。不可否认，为了一份满意的答卷，把知识嚼碎了喂给学生，实际上以爱的名义剥夺了儿童“独立思考”的机会，严重阻碍学生的高阶思维发展。很多学生无话可说或有话说不出，“没想好”“不知道怎么说”“不敢说”。如何帮助学生独立思考？课题组尝试通过“学习任务单”让学生自主完成分层任务，将自己的想法用文字表达出来，让每个发言的孩子都坚信自己有不错的学习能力。课堂上较为成熟的发言，既增强了孩子们信心，激发了学生的效能感，又培养了学生独立思考的学习习惯。

学生第一次接触“学习任务单”时很不习惯，纷纷表示：“老师，写什么呀？”“老师，你还没教我们呢！”“那我写错了怎么办？”等等。第一次，孩子们带着经过自己努力完成的任务单站到讲台上，与同学们分享自己学习思考的过程，则成了自信的来源。如教学《两位数加两位数的口算》时要求面对情境提问题，在以前的课堂上只有那几个“得意门生”解围式地提出问题，现在任务单上每个孩子都将提出3个以上的问题。在写的过程中，学生不仅知道自己原来也是可以提出问题的，而且增强了数学语言描述的严谨、规范性。

一位外国学者说：“没有什么比习惯的力量更强大。”这也说明教师在课堂教学中，应该注重良好学习习惯的培养。在数学学科教学中，教师可以通过“学习任务单”设计，培养学生认真读题的习惯，正确地完成对题目文字的理解;培养学生认真分析已知条件的习惯，获得思维的路径;培养学生从不同角度思考的习惯，获得思维新触点;培养学生善于进行知识的类比与迁移，嫁接思维的链接点等。学生的效能感不仅来自探索成功这个结果，更来自学生亲自参与学习过程的学习行为。

三、激发学生质疑，提升审题能力，助力思维品质提升

教师在设计“学习任务单”时，利用简单的问题，鼓励学生独立思考，写出自己的想法与思路;对于一些比较复杂的问题，则设计“小组合作探究”的形式，在合作的过程中，小组成员会经历思维的冲突，在相互质疑中不断修正自我。学生在学习过程中，学习数学的效能感逐渐增强，质疑能力不断提升。

如三年级上学期的一节《长方形和正方形的周长》复习课，其中第3个任务：“在一张正方形纸上剪去一个长方形，根据条件提出问题并解答，请用画示意图的方法说明”，让课堂一下子热闹起来。

由于学生个体差异性，我们先后出示了不同层次的问题，最后集中在剪去后剩下图形的周长上，同学们各抒己见。

“我是从这个拐角竖着剪的。”

“我跟他的剪法很像，不过我是这样横着剪的。”

“我和你们的都不一样，大家看，我的是从一条边上挖出这个长方形的。”……

一时间，你方唱罢我登场。一个半命题，孩子们在一次次的超越中，重新思考，不断完善自己的认知，构建起属于自己的思维广度，走向深度学习。

“数学千变万化，想办法找出最简单的方法”，这就是一种很好的数学批判思维。形成一个良好的思维方式实属不易，需要我们在数学课上不断地培养，更需要学生的坚持。

在设计“学习任务单”时，教师要针对学情不断优化，遵循学生的认知规律和知识结构，切实改进课堂教学方式，改变学生的学习方式，逐步实现学生思维能力的提升。

参考文献：

[1]鲍建生，周超.数学学习的心理基础与过程[M].上海：上海教育出版社，2016.

[2]杰克·霍吉.習惯的力量[M].北京：当代中国出版社，2004.

[3]缪富国.西方大师论儿童教育[M].合肥：安徽文艺出版社，2011.