学校心理健康反映实践型人才培养模式探索

阳莉华,郭丹丹

（闽南师范大学 教育科学学院，福建 漳州 363000）

心理健康教育是中小学素质教育的重要组成部分。经过近三十年的努力，学校心理健康教育在制度保障、硬件设施等基础建设方面已获得较大发展。然而，由于政策落实、区域发展、教材建设、队伍建设等许多问题尚未完善[1]，心育工作依然面临边缘化、错置误解、工具化对待等困境[2]。一方面，心育教师常感到“孤军作战”“不被重视，无用武之地”，工作难以顺利开展；另一方面，学校团体辅导工作表现出缺乏理论指导、创新、针对性和实效等不足[3-4]。这些问题反映出心理健康教师在应对学校复杂教育场域的挑战时在知识能力方面有所缺失，本质上反映了基础心理学与应用心理学明确分工背景下，存在着学校心理健康师资培育过度强调“应用型”人才素质定位，培养内容重实务轻研究、培养方式重模仿操作轻设计反思的倾向，进而导致专业人才素质能力有所偏狭问题。究其根本是源于技术实践观对实践内涵的工具化限定，在科技理性①科技理性，指以专业化专业及专家在科技知识的支撑下成为工具性问题解决活动中的标准与权威。导向下“实践”不断窄化、低价值化并陷入与“理论”二元对立的矛盾僵局[5]（P17-48）。师范类心理学专业作为学校心理健康师资培育的主要途径，有必要对此进行深刻反思，并从当前社会科学的转向思考中寻找回归马克思主义的社会实践传统[6]（P17-18），在人才培养内容设置和实施过程中找到能切实整合“理论和实践”的道路。

美国学者阿吉里斯 （Chris Argyris）和舍恩 （Donald A.Schon）基于实践哲学提出行动科学（action science）[5]（P48），试图突破基础科学与应用科学的分野，既提升实务工作的有效性，又推进理论建构与检验，使问题解决与知识生产同步发展。反映实践取向②反映是唯物辩证主义认识论和心理学中的基本概念之一，指客观事物作用于人的感官而引起的映像，感觉、知觉、表象、思维等都是人对客观事物的反映形式。台湾学者夏林清认为在对实践行动与现象场的作用和后果的建构过程中，实践者经由对话推进探究活动，这种对话涉及自己与自己、自己与他人的思想、情感与行动表现，并不仅限于智性思考，故主张翻译为“反映实践”。的行动研究 （Action Research of Reflection Praxis Orientation）认实践者是反映性社会科学阵营中的一员，强调实践者与自己、与协同行动者的对话活动，在“行动中反映”“对行动进行反映”[7]（P1-4），探究科学有效的问题解决方案。这一方法论的重要指导意义在社会工作[8-9]、教师教育[10-11]等领域已得到大量论证和实践应用，为学校心理健康教育人才培养突破困境，实现理论实践整合的科学模式提供了有力支撑。本研究在这一方法论的指导下，以心理学（师范）专业学生为协同行动者，展开以《团体心理辅导》课程教学实践为基础的人才培养模式行动研究，形成较为成熟的反映实践型人才培养模式。

一、学校心理健康人才培养目标：反映实践型教师

学校心理健康教师是拥有心理学专业知识背景的教育工作者，镶嵌在教育情境中心理专业实践的特殊性决定了心理健康教师不可仅仅凭借临床实务专业知识技术展开工作，而应突破咨询专业学科界限，根据教育实际展开具有针对性和创造性的工作。若要发展出适合特定问题情境的工作样貌，学校心理健康教师必须突破“技术搬运工”角色，对实践中的认知过程独立负责，以科学探究的立场对待学校心理健康教育工作，成为反映实践型教师。

（一）反映实践型教师是探究者，具备开展行动实验的能力。学校复杂多变的教育日常决定了心理健康教师不仅要具备技术操作能力，还必须对校园中教育行政系统的工作特点与要求、学生群体及其他教育工作者的需求及其交互作用等各类因素做出理解和回应。这意味着心理健康教师要把探索实验、行动探测实验和假设检验实验[12]（P118-119）融入自己的团体心理辅导工作，要对辅导活动开展情境（如班级、学校、家庭、社会）深入认识，发现、界定现象进而设定问题，确定团体辅导总目标，再结合现实条件（教学资源）寻找问题解决的切入点与路径，设计团体心理辅导的行动目标及方案。这种设计过程包含着实施的尝试，实施行动始终由设计思想导引。在真实教育情境中，计划与现实相偏离的“意外”情况普遍存在，从反映实践行动研究的视角，它们是问题本身对辅导工作的反馈，是“环境”与“行动”的反映对话，能帮助反映实践型心理健康教师“再次框定”学校教育情境与自身行动之间的关系，从而既能使行动保持目标导向，又能在行动过程中做出目标调整的灵活反应，始终坚持对行动方案有效性进行自我监控。

学校心理健康教师对于探究者立场的选择，决定了他们将不再把科学知识技术的生产职责交付他人，而是承担起对自身实践之中应有的理性慎思的责任，使实践可以有机会得到行动科学标准的检核，并逐渐生产出相应的实践知识。

（二）反映实践型教师重视协同，具备开展反映对话的能力。 学校心理健康教育工作是在复杂模糊情境中展开问题解决的实践过程，心理健康教师所持有的实践知识无论是基于个人经验的积累还是源自模式化的专业训练，其有效性都需要在实践中得到检验方能完善发展。然而，这些实践知识常常潜藏在处理事务的感受之中，属于默会知识，不易被个体觉察。因此，反映实践型教师重视与情境、与自己的反映对话，更注重建立协同行动团队，在不同角色背景、不同使用理论、不同行动策略的参照和对比中，获得与科学研究社群同质的对话关系，为心理健康实践工作提供科学性监控，同时使潜藏于实践能力和事务应对直觉反应中的默会知识得到辨析、完善和发展[13]。

二、反映实践型人才培养内容与课程体系

（一）内容体系：团体心理辅导行动实验。学校日常生活中心理专业实践的特殊性决定了心理健康教师无法以仅以临床实务专业技术来展开团体心理辅导，分辨专业践行的场域特征是实践方法生根并产生实效的关键。因此，反映实践型人才培养内容以“如何在学校开展团体心理辅导行动实验”为主题贯穿始终，以“做中学”的方式向学生呈现实践情境中团体辅导行动的开展过程（见图1）。

图1 反映实践型人才培养（团体心理辅导）内容体系

设定问题：包括了解教育实际情境的复杂性、模糊性与易变性，明确团体心理辅导行动实验的起点是发现问题，掌握建构事件内在关系脉络、结合各学科理论进行概念界定的方法。

拟定目标：基于自身经验、访谈和文献查询等多种方式展开逻辑严谨的问题分析，运用分析综合、归纳演绎、类比想象等方法，提出问题解决的基本假设、结合有限的现实条件寻找问题解决的切入点，明确团体辅导工作的总目标及确定工作目标人群。

设计方案：综合团体心理辅导发展阶段理论、各流派辅导（咨询）理论、问题领域现有理论（例如：心理弹性领域的理论模型）将团体辅导工作总目标分解为阶段目标，形成逻辑严谨的工作流程。结合结构式团体活动的素材及设计原理设计活动方案，支撑各单元子目标的达成。

方案实施：了解团体发展阶段理论所提出的团体各阶段特点及工作任务，掌握团体心理辅导各阶段的重要工作方法和技术。

反映对话：树立在行动过程中始终保持对行动进行反映的意识，掌握与协同行动者开展反映性对话的工作方法。借由情境对行动的反馈产生对于问题、问题解决方案、行动者自身等的不同理解和再框定，并将这种全新认知通过反映对话与其他教育工作者（如班主任）展开富有创新性的协同行动。

（二）课程体系：交叉整合型课程+全程贯通式实践制度。交叉整合型课程体现了反映实践取向行动研究视野下的心理健康教育工作的整体性、慎思性和灵活可变性（见图2）。《团体心理辅导（设计）》与《团体心理辅导（实践）》两门分设课程内容前后衔接、彼此呼应。团体心理辅导（设计）课程侧重于在对团体心理辅导整体了解的基础上，展开发现问题、思考分析、拟定目标及工作计划的设计过程。团体心理辅导（实践）课程侧重学习有效实施团体辅导工作，结合实施效果展开回观、反映对话以达成对问题的再框定，设计中有实践、实践中有设计、再反思再设计、再实施，构成一种理论思考与实践行动不断对话的“交叉整合”课程内容体系。

图2 反映实践型人才培养（团体心理辅导）课程体系

全程贯通式实践制度包括观摩、见习、实习三个组成部分，在观摩期与一线中小学心理健康教师组成师徒帮带小组，通过观摩与协助学校心理健康教育基本工作，深入学校教育实际情境积累感性经验、启动问题思考。见习期包括四周驻校见习训练，在见习基地学校心理健康教师指导下结合课程学习进度尝试开展团体心理辅导工作。实习期则基本独立开展团体心理辅导等心理健康教育工作。这种从感性体验、观察思考到实践转化的循序渐进的实践制度不仅为了全面强化学生实践能力，更旨在引导学生扎根学校教育情境，将真实教育问题引入人才培养的课程内容，打破大学课堂与实践场域的界限，在真实问题中展开教学活动。

三、反映实践型人才培养实施体系

（一）情境化教学：促进反映对话的教学模式。在教学方法方面，传统课程已在体验式学习方面做了较多探索，先由教师示范，促进学生体验与认知转化，再在教师督导下尝试实践，促进能力转化，形成了以“师徒相授”为载体的“行—知—行”的科学教学模式[14-16]。反映实践型人才培养模式在继承这一优良传统的基础上，增加了将概念、技能与真实经验结合的情境化教学设计[17]（P5-6,83-84）。

师范生在课程教师和一线学校心理健康教师的指导下进入服务中小学学校教育的真实情境，通过观摩熟悉工作开展的生态环境，尝试发现问题（例如小学一年级的养成教育中，学生对学校各项教学管理规定的不理解和被动消极态度；高一学生在高考改革下面临的决策困难等），以“如何开展团体辅导以解决这一问题”为课程研究性学习的总目标。这种真实性能激发学生问题解决的内在动力，所形成的经验可以支撑专业知识技能的深入学习，所开展工作的实际收效可以为学习者提供“行动-环境”对话的体验，强化学习效果。

（二）组建协同探究共同体：促进反映对话的教学组织形式。学校心理健康教育的许多问题尚处在探索阶段，一个具体的教育问题往往并不存在确定的正确答案、解释或结论，这决定了课程学习过程的探究属性，也决定了教师角色不再是确定知识的传授者，而是与学生一起共同探究的“协同行动者”[18]。教学组织采用由对某真实教育问题（例如：高中生如何选科？）共同兴趣的学生（一般5-6人）组成研究小组，有实践经验的一线学校心理健康教师及课程教师参与其中，在反映性对话的基础上开展协同探究工作（如图3）。

图3 学习共同体组织架构示例

在学习共同体中，可以形成基于不同角色经验基础的多方对话，利用了各自视角和框定方式的差异，有利于身处共同体中的每个人有机会对自身行动做出反思，从而获得重新框定、对问题情境的理解产生结构式改变的机会，进而发展出具有创造性的能有力推动改变的行动策略。

四、反映实践型人才培养成效

（一）改变“搬运”路径，养成扎根实践、理性慎思的科学探究习惯。 学校团体心理辅导工作的健康发展要求心理健康教师必须放弃“知识搬运”的移植套路，转向扎根教育实践，展开理性慎思的科学探究、研发创新的工作路径。反映实践型人才培养模式将科学精神引入实践训练之中，可促使师范生提升批判思维的严谨性，养成在文献及经验资料的基础上展开科学推理，提出严谨假设，做有理论支撑的团体辅导方案设计的研发习惯，进而通过独立思考、发掘自身资源，开展目标导向的活动设计，提升辅导工作的实效性。

（二）突破专业自限，具备跨界协同意识。学校心理健康教育工作并非一人可独立完成，须与各方协调、理顺工作细节、开展教研提升工作品质，突破心理学专业限制与学校其他教育工作者展开协同探究，应成为学校心理健康教师的必备素质。反映实践型人才培养模式所有教学内容均以组建学习共同体展开反映对话为重要载体，通过贯穿始终的小组研究性学习和协同工作训练，促进师范生建立平等意识、学会尊重学科差异、建设性应对冲突、整合资源，以具备自信开放、乐于担当的合作意识。

（三）打破被动姿态，拥有自主创新能力。随着时代发展、学生更替，学校心理健康工作内容与方法须不断更新，要求心理健康教师坚持学习、提升能力、与时俱进。反映实践型人才培养模式强调实践者的行动自主，通过情境化教学中的自选课题促使师范生深入教育现场发现问题，以问题解决为目标导向的研究性学习其发掘内在驱动力，挖掘创造潜能，促进心理健康教师可持续的专业发展。

学校心理健康反映实践型人才培养模式因应当前学校心理健康教育工作发展要求尝试从人才素质定位到培养内容、培养实施体系全方位整合理论与实践，培养集教育实践者和研究者于一身的反映实践型心理健康教师。这一培养模式已初见成效，有待在师范生正式进入工作岗位展开工作实践后，再进一步追踪其对心理教师职业适应及专业发展方面的影响。