“问题驱动”在幼儿学习活动中的应用和思考

文/ 朱雨雯 江苏省苏州常熟市石梅幼儿园

近几年，在大力践行“课程游戏化”精神的道路上，区域活动因开放性、自主性、愉悦性、创造性等特点贴合幼儿的学习需要，被幼儿所接受和喜欢。而作为一日活动环节之一的集体教学活动则因“教学过程由教师预设” “教学主体得不到真正体现”等因素而逐渐 “失宠”。事实是，我们内心明白，区域活动和集体教学活动是幼儿学习的两种方式，两者可以各自发挥其价值，也可以充分互补。所以我们在轰轰烈烈研究区域活动的同时，或许也应该立足“儿童立场”，着重思考和探索一种方式来审视教学过程中的三个“真正”是否落实的问题：

（1）到底谁是真正的学习主体？

（2）如何真正了解学习主体的发展需要？

（3）如何真正提升教学活动的有效性？

“问题驱动法”，即在活动过程中由幼儿围绕活动的主要对象（可以是物体、现象、一幅画、一句话……）真实地表达自己的疑惑或想法，教师从中提取有价值的信息，由幼儿带着问题各自或合作去分析，去探索，去寻求解开疑惑的途径或答案。经过实践研究，“问题驱动法”是幼儿有效学习的一种方式。首先，幼儿是学习活动的发问者，改变了传统教学活动中发问者始终是教师的现象；其次，幼儿是寻求答案的主导者，改变了传统教学活动中教师是灌输知识者的现象；再次，学习主体和方式发生了极大的改变，幼儿的学习品质和能力也得到了不同程度的提升。总之，“问题驱动法”能让教学活动变得丰满和灵动。

一、首尾呼应式的问题驱动，带“活”了教学活动

《3 ～6 岁儿童学习与发展指南》中，对语言领域提出了“应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让他们想说、敢说、有机会说，并能得到积极回应”这样的要求。我一直反思如今的语言教学活动，主观上想要让幼儿成为学习的主体，但是客观上还是由教师牵着幼儿的鼻子在走；貌似设置了开放的问题，但是整个活动还是离不开故事情节、儿歌顺序的控制，更离不开教师的文本预设，幼儿往往还是处于被动听、被动答的学习状态。如何给予幼儿“说的机会”，并且体现“幼儿操作在前，梳理总结在后”（表达也是操作的一种形式）的原则呢？ 在中班散文《微笑》的活动中，我结合上述的思考作了尝试。

首：倾听孩子的想法，不急于将幼儿带入“教材”的学习中。

活动一开始，出示一幅画有小鸟、大象、小兔、蚂蚁、蜗牛动态的森林背景图，让幼儿先观察画面后，说说对画面内容有没有什么疑问，可以大胆地问问教师或者同伴。

之所以这样做，基于三个考虑：

1.给幼儿观察画面的机会。

语言是思维的工具，思维总是伴随着观察进行，所以幼儿通过观察，不仅知道画面上有哪些小动物，还可以根据小动物的表情、动态等进行推敲，给表述带来了诸多的可能。

2.便于教师了解幼儿的想法和能力差异。

活动中，幼儿提出了很多问题，当然有的问题无价值，有的问题值得探讨，这需要教师根据活动目标进行适当取舍。在本次活动中，我提取了三个问题：

（1）小兔子拿着好多信，它是邮递员吗？

（2）其他小动物都高高兴兴的，小蜗牛为什么皱着眉头？

（3）小蚂蚁是在忙着搬家吗？

其中，第二个问题是此活动的主旨，这让我确信，教师要相信幼儿，把发问的机会留给幼儿。同时我将提取的三个问题用简笔画的方式画下来。

3.让幼儿结合三个问题先来尝试回答。

我们一直说幼儿的语言有一百种。那么其他幼儿对于这三个问题是怎么思考的呢？他们又有怎样不同的见解呢？此时，我并没有急着往下进行，把表述的机会还给幼儿，不仅给予了幼儿“说的机会”，更便于了解幼儿观察画面的效果以及幼儿间的能力差异。

之后我也不急于判断幼儿回答得是否准确，而是让他们带着三个疑问一起来聆听散文，我想此时的聆听因为前期的思辨而变得更为积极主动。

尾：回答之前提的三个问题，不急于将“活动”画上句号。

待幼儿理解了散文的内容之后，活动似乎该结束了，然而，之前提出的三个问题，幼儿能否结合自己对散文的理解来回答呢？

我想听听幼儿的声音，事实上这样做的好处是不仅让幼儿有机会再次进行表述，因为欣赏散文之后，语言表述较之前应该更加规范和完整；而且也让幼儿再次审视自己所提的问题，很多幼儿在这个过程中会感受问题质量的价值，为今后提出有价值的问题逐步奠定基础。

由此可见，在整个活动中，由一幅背景图引发了幼儿一系列的观察、表述、思辨、倾听、再次表述的过程，让原本单调乏味的被动欣赏增加了趣味，也将幼儿不断地推到学习舞台的中央，教师只是提取者、梳理者、倾听者的角色，但是幼儿并没有因教师的退后而变得无所事事，反而因为增加了幼儿与图画、幼儿之间的对话而让教学活动变得更加精彩纷呈。

二、循环往复式的问题驱动，带“动”了教学活动

教学活动中，激发幼儿的问题意识，让幼儿带着问题去探究，需要根据不同的活动内容而定。在近几年对科学领域的实践研究中，我们发现，科学认识类的观察活动中，出现的一个最大的问题是教师预设的兴趣点与幼儿的观察兴趣点不在一个节奏上，所以往往会出现硬将幼儿牵着走的状况。那如何改变这一现状？我们首先想到的是在活动前进行调查问卷或者与幼儿谈话。然而幼儿的调查问卷或谈话是一回事，拿到实物之后的观察兴趣点又是另外一回事，所以我们将眼光锁定在了教学活动中。

大班科学“认识鱼”的问题线索图

结合大班科学活动“认识鱼”，我们尝试让“问题”贯穿于整个活动的始末，“问题”须由幼儿发现和提出，教师在活动过程中尽可能扮演主持人的角色。经过尝试，我们从中清晰地看到幼儿对“鱼”想要了解的点是怎么发生和发展的，同时也能感受到幼儿编织的“问题网络”将幼儿的思维过程进行了呈现。虽然过程乍一看是以研究“知识点”为主，然而仔细斟酌，是以“知识点”为载体，幼儿更多的是在学习如何细致观察，如何边观察边思考，如何结合其他幼儿所分享的进行验证……这其中的学习方法、态度、能力，或许更是幼儿今后学习和生活所需要积累的。

解读1：图中“我想知道”的三个问题是幼儿根据自己的已有经验所提的问题，在众多问题中，教师提取了三个比较贴近该活动教学目标的问题作为研究方向，也让教师了解了幼儿的兴趣点在哪里，同时通过个别幼儿尝试回答、猜测结果等方式，激发幼儿对鱼的进一步发现、研究的欲望。这为整个活动中“幼儿自主发现问题、自主研究问题”奠定了基调。

解读2：传统的“认识鱼”的活动，大多数教师会采用图片，这是一个静态的学习方式。此活动提供人手一条鱼供幼儿观察、解剖，真正为幼儿提供了“一百种发现一百种语言”的可能，这样的机会在家里也是甚少的，所以当幼儿自取一条鱼后，给予了幼儿多种感知的途径，手去触摸会感觉黏乎乎的表皮，能看到小鱼的眼睛、嘴巴等细小的部位特征，还能验证一开始同伴所说的发现，短短的观察交流对幼儿来说是一个缓冲，不可或缺。

解读3：再进入使用工具的环节，幼儿也会经历一段从小心翼翼到大胆动手的过程，当然这个过程对于幼儿来说绝对是美妙无比的，他们又提出了很多的问题，而这些问题的解决也正好回答了开篇所提的问题。当然有的时候幼儿所提的问题是无法在此活动过程中进行解决的，我们要运用“慢的艺术”，将幼儿余存的问题进行延伸继续探究，或许在延伸的探究中还会有新的问题出现，这样的循环往复动态过程中，让整个学习活动就像一列小火车一样，带领着幼儿不断前行。

解读4：活动中，教师只是稍加引领，为幼儿开启了一扇探索之门：自己提出问题，通过实际操作、亲身感知解决问题，在解决问题的过程中重构新的知识，并不断地再发现、再探索、再重构，这就是我们一直在追求的科学活动的核心价值。

或许通过“认识鱼”的活动，我们能感受到循环往复式的“问题驱动法”因为幼儿会在活动过程中产生的不确定的问题，所以给教师的活动预设和活动组织带来了挑战，我们也深感“教师的一桶水”和“幼儿的一杯水”的关系，也就是说当幼儿说到什么的时候，教师可以从已有的知识储备中及时地提取那个知识点，回应和引导幼儿。

幼儿就是在这样动态化的学习过程中不断地汲取认知，获得经验，提升学习品质，而教师只是一个知识的梳理者和整理者，学习的真正主人是幼儿。

三、情境创设式的问题驱动，激“趣”教学活动

针对小、中班幼儿的年龄特点和认知发展特点，我们也一直在寻求适合的“问题驱动法”，除了之前所说的“首尾呼应式问题驱动”外，在科学活动中我们尝试采用了“情境创设式问题驱动”，也就是说结合活动目标，将教师预设的几个问题用情境来串联，让幼儿先有解决问题的意识，在此过程中再逐步尝试学着来发问。比如在中班科学活动“认识蛋”中，结合预设的三个问题：“蛋宝宝有几件‘衣服’？”“蛋清和蛋黄能‘拥抱’在一起吗？”“怎么区分熟蛋和生蛋？”创设了“过关”情境，幼儿带着寻求问题答案的目的去探索和观察，期间，鼓励幼儿生发新的问题，如：蛋白中有个像棉絮一样的东西是什么？蛋白为什么是黏乎乎的？打开蛋后，幼儿发现有的的蛋黄是圆圆的，有的蛋黄是散开的，这又是为什么呢？问题来自于幼儿对蛋宝宝的探索。教师提取后同样纳入闯关的过程中，让整个科学活动依托问题的解决再次发现和解决问题，这是一个螺旋式学习的过程，呈现出无限的趣味性。

事实上，“问题驱动法”除了可以运用到集体教学活动中，在区域活动中也是一个极好的学习方法，比如说在区域“研发自动喷壶”的活动中，幼儿发现打开盖子后，瓶子里的水会从瓶壁上的洞洞里喷洒出来，这是为什么呢？结合这样的一个问题我们就生发了一个集体教学活动“空气”，主要结合了实验、观看视频等方式了解了压力的作用。又如在散步过程中，幼儿发现了“有的树叶子还是绿色的，有的树叶却发黄掉下来了，这是为什么呢？”从而引发了项目活动“落叶树和常绿树”，在此过程中幼儿围绕着问题逐步深入对树的种类、特性及生长环境等一系列的探究活动。

通过一个阶段的实践探究，我们深深感受到了“问题驱动法”就像是一颗投入水中的石子，让原本静态的教学活动向着动态生长的方向发展。在这一过程中，幼儿是问题的发问者、解决问题的实施者、学习方向的决定者。当然这种教学方法对教师的要求较高，教师要摒弃的是教学活动的主导者的意识，同时必须具备较强的活动组织的掌控能力和机敏的引导能力。以“问题驱动”学习的过程也符合“课程游戏化”的“自由、自主、愉悦、创新”的精神，所以我们将继续实践探索这一教学法的运用技巧，并拓展到一日生活的各个环节中，让问题激活幼儿的思维，让问题伴随幼儿的发展，让问题成就教师的专业成长。