培养学生语用能力的途径

【摘要】本文论述提高学生语用能力的方法，提出引导学生关注文本语境，体悟文字情感;关注场景语境，学会得体表达;关注迁移语境，开展读写训练的教学建议，从而切实提高学生的语用能力。

【关键词】文本语境 场景语境 迁移语境 语用能力

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2020）25-0099-02

语用能力是在具体情境中正确理解和得体运用语言进行有效交际的能力。在现实中，有的教师在分析、解读教材时，只关注教材文本语言表达的方式，孤立地对某一写作手法进行分析、练习。这样的训练方式，脱离了语言运用的环境，把语用能力的培养游离在语境之外。这种“见木不见林”的训练导致学生的语用能力长期在低水平徘徊。想要提高语用能力，关注文本的语境尤为重要，这有助于学生理解语句的含义和使用范围，更好地迁移运用。笔者认为，培养学生的语用能力，可以从以下三个方面入手。

一、关注文本语境，体悟文字情感

王尚文教授认为：“启发引导学生感知、体验作品的言语形式，这是阅读教学的中心环节。”课堂中要关注言语本身的存在，要认真倾听它的声音，辨别它的色彩，触摸它的“体温”，更要把文字放在整体的语境中反复审视、品读、咀嚼、体味，这才是培养学生语用能力的有效方法。

小学语文特级教师刘昕在教学苏教版语文五年级下册《月光启蒙》一文时，对文章中出现的童谣，设计了两个层次的诵读。第一层次：要求学生以学习小组为单位，在小组长的带领下，用多种方式诵读童谣。课上学生拍手念童谣，唱童谣……在活动中体会到了童谣“有趣”“押韵”“含蓄”的特点。第二层次：把童谣放进课文中，在文本语境中，体会和刚才诵读的不同感受。这是一篇回忆性质的散文，作者想起这些童谣，情由景生，情寓景中，想到了自己已故的母亲，不禁潸然泪下。学完课文，学生对“月亮”这一意象有了更加深切的体悟，也学会了在文本语境中感受作者想要表达的情感。

可见，从文本语境入手，能让学生借助不同的阅读方式，体会语境的含义，并将语言情境与生活经验、情感体验相结合，真正做到了内化语言。

二、关注場景语境，学会得体表达

场景语境是指和交际现场直接有联系的语境因素构成的语境，比如时间、空间、对象、情景等。当学生第一次接触文本时，并不能一下子理解深刻的含义。在课堂中，教师的任务就是引导学生细细品读文本语言，形成具体的、情景化的解读，从而激活学生以往的学习和生活经验，激起积极的情绪体验，产生个性化的理解。语境生成后，许多信息就以外显或者内隐的方式寄寓在语言文字之中。

而在语境教学中，语境常常和具体的交际活动交织在一起，呈现出动态发展的特点，需要学生随着语言交际活动的变化来理解。在教学中，教学内容、目标、方式要根据具体的教学语境随机生成。

一位教师在执教苏教版语文四年级上册《维生素C的故事》一文时，将复述故事情节作为核心教学目标。第一次设计了如下问题：请根据课文内容用自己的话复述维生素C被发现的经过。在课堂中，学生要么把课文从头到尾背了一遍，复述过于啰嗦;要么复述时逻辑混乱，前言不搭后语。究其原因，是学生为复述而复述，其着力点仅放在教材内容本身。

经过修改，该教师创设了具体的场景语境，将复述课文放在特定的时间段，面向特定的对象。这次的问题修改为：如果妈妈很忙，没有时间听你仔细说，你该怎么讲这个故事？如果妈妈有时间听故事了，我们要绘声绘色地讲故事，应该怎么讲？这次设计“给妈妈讲讲维生素C被人们发现的故事”更贴近学生的实际，学生有了复述的场景感，产生了表达的欲望。同时，将这一话题分成两个小话题，使复述更加有针对性：第一个话题培养学生的概括能力，第二个话题指导学生在复述时加入对话、心情、动作，将简单的故事情节变得生动丰满。如此教学，既发挥了学生的主体作用，又体现了语文的实践性。学生在“给妈妈讲故事”这一话题中，既找到了复述的着力点，内化了文本的语言，习得了表达的方法，又感悟了语言文字的魅力。

因此，教师在使用教材时，一定要根据学生原有的语文知识水平，将课后习题进行适当调整，设计符合学生实际的场景情境，从而激发学生的表达热情，促进学生语言能力的发展。

三、关注迁移语境，开展读写训练

叶圣陶先生说：“阅读文章主要在于获得启发，受到教育，得到间接经验等。而在理解的同时，必然对文章的写作技法有所领会，可作为练习写作的借鉴。”由读到写，不单是接受和表达的差异，更是语境的迁移。阅读教学中蕴含着作文的基本训练，教师可以结合阅读文本的内容开展丰富多彩的语言表达实践活动。阅读教学中的读写训练，侧重于让学生从新的语境中学习表达方法，获得表达技能，练就语言表达的基本功。

李海林在《言语教学论》中提到：“言语能力的提高，要依赖言语环境。所以，忽视使用语言的环境，学生纵使记住语言规则，仍不能适应环境，灵活使用语言，达到交际目的，完成交际任务。”一位教师在执教部编版语文一年级上册《项链》一课时，仅抓住“又宽又远”“又长又软”两个词语，拓展训练“又（  ）又（  ）”的词语结构。在交流设计思路时，执教教师认为自己选择这些训练点的目的很明确，课后习题中提到了，考试中经常出现这类题目，所以要在课堂中反复训练。经过这样的训练，学生对语文知识的掌握看似比较扎实，但是脱离了语境的训练，只是让学生机械地记住了一个词语结构。一旦语言环境发生变化，或者学生自己尝试写作，学生能否恰当运用这些词语呢？恐怕不会。

相反的，语文特级教师薛法根在执教苏教版语文三年级上册《小露珠》一文时，没有简单要求学生用“越来越……”造句，而是带领学生细读文本，发现文中两个“越来越……”具有内在的逻辑关联性。“黎明的时候，小露珠越来越大，越来越亮。”两个“越来越……”从形状和光泽两个不同的方面说明小露珠的变化。“太阳公公散发的热量越来越大，小露珠的身子越来越轻。”两个“越来越……”存在因果联系。薛老师在具体的语境中总结出造句需要达到的要求：观察生活中某个事物，看一看事物哪几个方面发生了明显变化？哪些变化的事物之间存在因果联系？观察后将句子写下来。这样从文本出发，迁移至新的语境的读写训练，才能促进学生思维能力和语言能力的发展。可见，阅读教学中的读写训练，要根据文本具体的语境，同时要设计新的语境，帮助学生打开思路，写出情真意切的语段来。

总之，在阅读教学中，教师要引导学生关注文本语境，体悟文字情感;理解场景语境，学会得体表达;关注迁移语境，开展读写训练。只有这样，才能让语用能力的训练落地生根。

【参考文献】

[1]王尚文.走进语文教学之门[M].上海：上海教育出版社，2009

[2]杨建英.关注语境，让语用培养不孤立[J].江苏教育研究，2016（35）

[3]李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006

作者简介：毕笑雨（1989— ），女，江苏无锡人，大学本科学历，一级教师，研究方向为小学语文。

（责编 黎雪娟）