非智力因素的心理学研究及其对小学数学教学的启示

范周 喻平

摘要：从非智力因素与学习的关系及非智力因素的培养两个方面，梳理教育心理学的相关研究，并由这些研究成果的启示提出在小学数学教学中培养学生非智力因素的策略，包括：创设问题情境，激发学习动机;设计分层目标，驱动成功体验;允许学生犯错，消解焦虑情绪;引导正确归因，增强自我效能;适当引入竞赛，培养自信心理。

关键词：非智力因素心理学小学数学

非智力因素是指在改造客观世界的过程中，人的意向活动逐步形成的一系列稳定的心理特点或因素。一般可划分为三个层次，“一是广义的非智力因素，泛指智力以外的一切心理因素;二是狭义的非智力因素，包括动机、兴趣、感情、意志与性格等主要因素;三是具体的非智力因素，如成就动机、求知欲望、自尊心、责任感、坚持性等”。关于非智力因素，在心理学领域已有大量研究，本文略做介绍，并探讨如何将其应用于小学数学教学。

一、心理学关于非智力因素的一些研究

教育心理学对非智力因素的研究主要关注两类问题：其一，非智力因素与学习的关系;其二，非智力因素的培养。

（一）非智力因素与学习的关系研究

第一种研究思路是针对全体被试，考察非智力因素与学业成绩之间是否存在相关性。

成子娟等人以153名小学生为样本做了研究。该研究以瑞文图形推理智力测验量表和自编的非智力因素问卷为工具。非智力因素问卷共含自信心、独立性、有恒性、自律性、情绪稳定性这五大类问题，并将一般非智力因素分为学业部分和非学业部分。如学业部分的“如果在我们班排在前十名的学生将来能升入大学，我认为我肯定是这10名学生中的一名”，这是考察“自信心”;非学业部分的“在许多活动中我都想胜过别人”，这也是考察“自信心”。结果表明，智力及非智力因素均能预测学业成绩，但后者的预测力较大;而非智力因素中，学业部分较非学业部分更能准确预测学生的学业成绩。

非智力因素的成分比较多，而且不同学者对非智力因素的认识也存在差异。因此，研究非智力因素与学业成绩之间的关系，存在不同的切入视角。林崇德等人从学习目的性、计划性、意志力和兴趣四个维度出发，编制了中小学生学习品质评定量表，考察学生的非智力因素与学业成绩之间的关系。结果发现，学业成绩与非智力因素之间存在显著相关。李洪玉等人的问卷中则涉及11种非智力因素：成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习焦虑、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、情绪稳定性、好胜心和支配性。在对1250名中小学生进行调查后，同样发现总量表分数与被试的学习成绩存在极显著或非常显著的正相关。

选择不同的非智力要素做研究，可以得到一些更加细致的结果。例如，有学者考察了非智力因素中的学习动机、同伴交往与学业成绩的关系，得到这样的结论：小学生的学习动机水平与其学业成绩呈显著正相关;学习动机水平中的知识学习和社会生活因素对同伴接纳有显著影响，回避失败的动机对同伴排斥有显著影响。Weber等人还做了关于学生性格优势与积极的学校功能（包括学习动机、兴趣和上课参与度）及学业成绩之间的关系研究。结果表明：性格优势与积极的学校教育功能基本上呈正相关;性格优势与学校的整体学业成绩呈显著正相关。有学者研究了学习坚持性与自我效能感、内在价值、学习投入、学业成绩的关系，对407名四、五年级小学生进行了调查，结果发现：学习坚持性与这四方面均显著正相关，学习坚持性通过学习投入的中介作用影响学业成绩。

第二种研究思路是针对不同类别的学生，考察他们的非智力因素水平差异。

Covington总结了多年对学习困难儿童的研究，“指出学习困难儿童和智力障碍儿童之所以解决问题水平低下，不仅仅是由于智力水平低，同时还存在着动机障碍，他们对自我有消极的看法，在学习时表现出较高的焦虑和无助感，并丧失了解决困难问题的动力”。张履祥从现实性、独立性、敢为性、怀疑性、克制性、慎密性、幻想性等7个要素设计问卷，测试发现，在前面6个要素的得分上，学业成绩优良的学生明显高于成绩不良的学生;而在幻想性上，成绩优良的学生的得分明显低于成绩不良的学生。

第三种研究思路是考察非智力因素与智力因素之间的关系及其对学业成绩的影响。

张景焕等人探求了动机与小学生创造性思维之间的关系。他们采用动机激发类型问卷、学业自主调节问卷和托兰斯创造性思维测验，对305名小学五、六年级学生进行问卷调查。研究发现：中度控制、中度自主、高度自主的动机激发类型和自主习惯的动机调节方式均能显著正向预测创造性思维;中度控制、中度自主、高度自主的动机激发类型通过促进自主性动机进而促进创造性思维，并具体体现在思维的流畅性和独创性上。

学习动机和学习策略可分别分为表面型、深层型和成就型。“表面型动机指为了应付检查和考试及格而进行学习的动机，相应的学习策略是采取一些应付性的、肤浅的、消极被动的学习方法;深层型动机指对所学内容有内在的兴趣，为弄懂和掌握知识而进行学习的动机，相应的学习策略是采取一些钻研性、探索性的、主动的学习方法;成就型动机指为了获得高分和得到表扬而进行学习的动机，相应的学习行为较大地受重要他人的影响。”隋洁等人对初中二年级学生的研究表明：（1）深层学习动机和表层学习策略促进不同学科的知识获得;（2）在学习初期，高深层学习动机促进物理学科结构化知识的掌握，促进语文学科细节知识的掌握;（3）在学习初期，高表层学习策略比低表层学习策略更能促进物理和语文学科细节知识的掌握。

综上所述，不同的研究视角得出的结论都趋于一致，即个体的非智力因素对学习会产生影响，也就是说，影响学习效果的因素不仅仅只有智力因素。

（二）非智力因素的培养研究

既然非智力因素与学习之间存在相关性并且对学习效果产生影响，人们就更加关注非智力因素的培养问题。从研究方法上看，培养问题主要采用实验研究。

沈德立团队在小学生非智力因素的培养方面做了系列研究工作。其一，小学生学习动机培养实验研究。以学习目的性教育和求知欲的培养为自变量，采用等组实验方法。历时一个學期的研究表明：实验班在学习目的性、求知欲、自信心三方面非常显著地高于对照班，实验班的注意力集中水平比对照班高，实验班学生的学习自觉性水平显著高于对照班学生。进一步加入学习竞赛、学习反馈和表扬等培养动机的要素，结果表明：学习目的性教育对提高小学一年级学生的学习成绩有显著作用，学习竞赛对提高学习成绩有一定的积极作用，加强学习反馈对学习成绩有十分重要的影响，表扬措施对提高学生的学习自觉性和学习成绩均有显著作用。其二，小学生好胜心培养实验研究。实验时间为一年，分为三个阶段进行。第一阶段，对实验班学生进行归因训练;第二阶段，利用表扬、奖励来培养实验班学生的好胜心;第三阶段，在实验班学生中开展竞赛，激发好胜心。结果表明：实验班学生在努力方面的归因成绩显著高于对照班，表扬、奖励对学生好胜心的激发及学习成绩的提高有非常大的影响，竞赛对增强学生的好胜心、提高其学习成绩也有极显著的促进作用。其三，提出非智力因素培养的若干策略。成就动机培养：充分利用期望效应、强化成就意识、营造追求成功的氛围、竞赛评奖相结合、正确归因;认识兴趣培养：营造优良的学习环境、积极鼓励探究、注重间接兴趣培养;学习毅力培养：树立正确人生观、正确归因导向、端正对待挫折的态度、培养自我调节能力、训练好胜心;等等。

归因与动机有密切关系，有研究者采用韦纳的归因训练模式与策略指导相结合的方法，根据不同课堂的成就情境对小学生进行再归因训练。在实验班按“成功能力、努力和策略，失败努力和策略”的训练模式，要求训练者针对每一个学生的归因，及时予以反馈，对理想的归因加以肯定、强化，对不正确的归因及时引导、纠正，重新归因;同时，根据学生的实际情况及学习适应性和提高学习能力因素诊断测验结果，进行相应的策略指导。控制班则不干预。结果表明，韦纳的归因训练模式与策略指导相结合的再归因训练，能有效地改变小学生对不同课堂情境的成就归因倾向，增强其学习动机水平，提高学业成绩。也有人采用集体干预（说服、讨论、示范、强化矫正等）和个别干预（咨询和定向训练）两种教育干预形式对实验组进行归因训练。结果表明，归因训练可以提高学生的成就动机，而且能提高学生学习的坚持性。

评价方式对动机会产生不同的影响。Corpus等人对采用“社会比较称赞”“掌握精通的称赞”和“不给予称赞”做了比较研究。诸如“太好了！你似乎比大多数孩子都更好！”“很好！大多数孩子都做不到！”“这是我从同龄人那里看到的最好的作品之一！”等是“社会比较称赞”;而“你真的是这方面的专家！”等属于“掌握精通的称赞”。结果表明，给予学生反馈对内在动机有显著影响，而且给予“掌握精通的称赞”能够增强学生的内在动机，而给予“社会比较称赞”反而会降低内在动机。

智力因素的训练对非智力因素的发展能够产生影响。贾小娟等人采用聚合交叉研究设计，对小学一至三年级学生的学习动机进行了四年的干预培养。各年级分层随机抽取30名学生作为实验组，同年级中的其他学生为控制组。实验组每两周参加一次“学思维”活动课程;同时，控制组的学生上自习或做作业。“学思维”活动课程中的每个活动都包括四个环节：活动导入（创设情境）、活动过程（组织学生进行观察、思考、讨论、实验）、活动心得（总结回顾）、活动拓展（布置作业）。在实验开始前，对所有被试做学习动机的问卷调查，实验结束一年后，对被试再次做学习动机的问卷调查，并对每个年级实验组的5—7名学生进行访谈。结果表明，干预很好地提高并促进了学生深层动机的发展，且长时效应显著。

有研究表明，采用多元的评价方式、自选数学题、制订合适的学习计划、举行读书报告会、进行争得学习红星的竞赛活动等干预方式，能够激发学生积极的学习态度，使之获得成功的体验，有效提高学生的求知欲。因此，求知需要、学习态度、积极的情感体验是构成学生求知欲的重要因素。

二、对小学数学教学的启示

要使学生在学科关键能力、必备品格和正确价值观方面得到全面发展，除了培养学生的智力因素之外，还必须重视非智力因素的培养。从上述心理学对非智力因素的大量研究中得到启发，在小学数学教学中可以采用以下策略培养学生的非智力因素。

（一）创设问题情境，激发学习动机

问题情境的创设，可以放到引入知识阶段，也可以贯穿整个教学活动。问题情境能够激发学生的求知欲和认知内驱力，逐步提高自主学习动机和学习兴趣。

问题情境的创设要把握两个核心要素：一是问题，二是情节。问题是情境的内核，没有问题，情境也就没有意义。情节是情境中的故事，它扮演着衬托和渲染问题的角色。一方面，故事可以吸引学生的注意，激发学生的兴趣，启动思考引擎;另一方面，又可以在故事中渗透培养品格和价值观的元素，也便于融入数学文化基因，从而丰富思考的维度。

对于问题情境的创设，既要注意问题的趣味性、启发性，也要注意情节的生活性、合理性。创设什么样的问题情境？创设的问题情境应该直观明了、源于生活、贴近学生、生动有趣、设疑于内、寓数学本质于其中。如何创设问题情境？第一，立足于经验，取材于生活。问题情境中情节的选取应符合学生的生活经验，符合学生的思维发展和认知特点，从学生的生活中、经历中、体验中选取情节，从学生的兴趣出发创设情境，通过问题解决，使其求知需要得到一定的满足，从而强化其求知兴趣，进而转化为探求更多新知识的动机。第二，问题情境的创设需“小步走”“环环扣”。问题情境的一大重要功能是导向学生思维，所以，在设置问题情境时，尤其要注意其导向功能。问题的设计要由浅入深、层层递进、环环相扣，注意各个问题间的逻辑性、启发性，把大问题分解成若干子问题，利用若干子问题情境的启发、诱导，让学生在情节中实现思维的活跃，在矛盾中进行思维的碰撞，在问题解决中获得思维的发展。同时，可以激发学生的认知内驱力，达到培养学习兴趣与动机的目的。

【案例1】 《分数的意义》教学片段

（用《大头儿子和小头爸爸》动画片导入，呈现“大头儿子在没有尺子时如何测量沙发”的情境。）

师这可怎么办？你有什么好办法吗？

生可以找个东西代替尺子测量。

师一起来看看大头儿子是怎么解决的。

（视频播放大头儿子的解决办法。）

师你知道大头儿子将领带平均分成了几份吗？

……

师那你知道沙发的长度吗？

生78。

师为什么是78？

……

师小头爸爸叫大头儿子测量沙发长度，为什么大头儿子首先想到的是找尺子？

……

师那大头儿子没有尺子上的单位，又是怎么测量出沙发长度的呢？

……

师分数的再认识究竟是认识什么？你对分数有哪些问题？

生分数是什么？

生为什么要认识分数？

生怎么确定一个分数？

师现在，我们就带着这些问题一起来认识分数。

这是华应龙老师执教《分数的意义》一课的教学片段。华老师用学生熟悉且喜爱的《大头儿子和小头爸爸》动画片导入课堂，并在“如何认识分数”的大问题情境下分解出了多个子问题;同时，在问题间设置矛盾点，引起学生认知的不平衡，激活学生的有意注意，从而使他们在强烈的好奇心、好胜心驱动下积极思考，寻找解决问题的途径。这里，华老師仅提供了思维跳板，让学生“跳一跳，够得着”。

（二）设计分层目标，驱动成功体验

教师应始终把让学生获得成功体验作为教学的前设目标，使学习成为“努力—成功—再努力—再成功”的良性循环。学生也只有经过自己的努力获得成功，才能体验心理上的愉悦，发现自我潜力，肯定自我价值。

因此，教师在设计教学时要考虑对教学目标进行分层，实际上就是为学生搭建到达高目标的台阶。学生之间存在个体差异，能力强的学生可能一步跨上两个或三个台阶，能力弱的学生也许一步只能跨上一个台阶。但只要跨上台阶，就会获得成功的体验，这种体验是引发学生不断进阶的动力。

【案例2】 抄诗填格

把下面的诗抄写在格子里，每一格写一个字，能写得下吗？为什么？

一去二三里，

烟村四五家，

亭台六七座，

八九十枝花。

对于这个问题，可以设计三层目标。

第一层目标：操作性目标。学生通过抄写，发现当格子写满时，诗还没有抄写完，便得出“写不下”的结论。这一层次的思维水平，学生更多地依赖动作思维，但从解决问题的策略来看，这种方式也不失为一种可行之策。

第二层目标：分析性目标。学生通过数诗的字数及格数，发现诗有20个字，而格子只能填16个字，通过比较“20>16”，得出“写不下”的结论。这一层次的思维水平，学生已经初步建立数的概念，知道可以通过比较数的大小来解决相关问题。

第三层目标：关系性目标。学生通过观察，发现诗的行数与格子的行数相等，但诗每行的字数比格子每行的字数多1，得出“写不下”的结论。这一层次的思维水平，学生初步建立一一对应的关系，会对问题进行分解，从而提高解决问题的策略水平。

上述教学设计，体现了目标的分层。

（三）允许学生犯错，消解焦虑情绪

小学生思维活跃，不可避免地会出现错误，而这些错误恰是数学教学的内隐资源。对于错误本身，教师应合理利用，化“错”为“宝”，敏锐挖掘并巧妙利用这些错误资源;对于犯错的学生，教师应包容、欣赏，但包容不等于纵容，欣赏不等于推崇，而是让学生正视自己的错误，勇于探究、敢于挑战、乐于创新。

【案例3】 《角的度量》教学片段

（在学生自主认识量角器的各部分组成之后，教师要求学生拿出练习纸，测量一个锐角的度数。之后，在小组内交流，学生汇报。）

生我是这样量的：先用量角器上20度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线，那么这个角就是90度。

……

师第一位学生的方法能够测量出角的度数吗？假如，有一位学生在测量一个80度角时，是这样操作的：先用量角器上10度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线。你们说，他的方法能够测量出这个角的度数吗？

在学生充分讨论后，教师最后归纳出90-10=80（度）的计算方法。进而明确：这位学生的方法是可以测量角度的，却不是最好的方法，因为还要经过一次运算才能得到角的度数;因此，课本中规定测量角的度数应当采用“对零刻度线”的方法。

上述教学，教师顺着学生的错误展开分析，在肯定方法的同时，让其明白为什么错了，也给其他学生提供了一种新的测量方法。如果教师不是采用这样的方式处理，而是直接否定学生的做法，不仅会丢失一个很好的教学资源，还可能对学生的自尊心造成伤害。

（四）引导正确归因，增强自我效能

学生能否正确归因，对其成就动机和自我效能都有重要影响。学生若将成功归因于可控的不稳定因素（如努力），就可体验到成功感，增强自我效能;若将失败归于不可控的稳定因素（如能力），则会丧失学习信心。

如何引导学生正确归因呢？

第一，策略指导。立足训练对象和不同情境，进行归因指导。教师应针对每一个学生的归因，及时予以反馈，对合理的归因加以肯定、强化，对不恰当的归因及时引导、纠正;同时，根据学生的实际情况及学习适应性等因素诊断测验结果，进行相应的策略指导。

第二，归因训练。集体训练和个别训练相结合。集体训练主要是通过讨论、强化矫正等方式定期开展。个别训练与集体训练同步进行，穿插在集体训练中，主要针对个人进行反馈和指导。例如“讨论”，以小组形式展开，小组成员在一起分析造成学习成绩高低的原因，由教师对各人及整个小组情况做比较全面的分析，引导他们积极归因。这种方法适用于小学高年级。又如“强化矫正”，即让学生在规定时间内完成不同难度的学习任务，然后要求他们在事先预备的归因量表中做出选择，对完成任务的情况（成功或失败）做出归因。每当学生做出比较积极的归因时，即给予鼓励或奖励，并对那些很少做这类归因的学生给予暗示和引导，促使他们形成正确的歸因倾向。这种方法适用于小学中、低年级。

（五）适当引入竞赛，培养自信心理

在数学学习中适当引入竞赛，是提高学习积极性及学生成绩的有效手段之一。在开展竞赛时应注意以下几点：第一，选择适合学生年龄和身心特点的竞赛形式，如小学低年级学生喜欢以自我为中心的个体之间的竞赛;第二，正确选择竞争对手，竞争对手一方面可以选择与学生能力相当的同学，另一方面可以提倡学生和自己以前的某一客观标准为参照来竞赛;第三，竞赛不宜过于频繁，题目不宜过难;第四，竞赛内容多样化，竞赛要求具体化;第五，注意在竞赛活动中对必备品格和正确价值观的渗透。

例如，在学完“圆的周长和面积”后，教师可以组织一次数学编题竞赛，拟订具体的竞赛要求，以3人团队形式参加，具体的竞赛内容如下：“给出一个数学情境：有一头牛拴在一个树桩上，牛正在周围的草地上吃草。请结合这个数学情境，尽可能多地提出你认为合理的数学问题。”教师要求学生在规定时间内提出数学问题，按照题目的数量、难度、新颖性等指标进行评判。在竞赛结束后，教师应组织全体学生进行评价、反思，并给予学生适当的奖励。需要注意的是，在设置奖项时，只要提出问题的都应该给予奖励，以激发学生的外部动机。

*本刊已于2019年第6期和2020年第1期呈现系列研究成果。

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