交际语境下的活动习作教学

夏协蓉

摘要：基于交际语境的习作能让学生明白“写什么”“为什么写”“怎么写”以及“为谁写”。基于交际语境的习作教学，能让学生说真话，说实在话，说自己的话。相关的策略有：创设介绍性语境，激发表达欲望;创设解说性语境，关注细节生成;创设互评语境，助力深度修改。

关键词：交际语境介绍性语境解说性语境互评语境

活动习作是围绕某个习作话题，以活动的形式引导学生搜集素材、组织语言、完成习作的习作形式。交际语境下的活动习作教学，是在特定语境下组织学生参与对话交流，搞明白“写什么”“为什么写”“怎么写”以及“为谁写”等问题。此语境涵盖话题、读者、目的、文体等，是为了达成特定的交际目的，面向明确或潜在的读者进行意义建构和交流活动。交际语境下的活动习作教学，能让学生说真话，说实在话，说自己的话。教完六年级上册《竹节人》一课，笔者基于文本内容创设了不同的交际语境，开展了一场活动习作。

一、创设介绍性语境，激发表达欲望

学生不知道写什么，主要原因不是没有习作素材，而是他们不会选择和运用素材。创建真实或模拟的介绍性语境，让学生在介绍某个事物或事件的过程中自主选择、组织和积累习作素材，能够激发他们的表达欲望。

教完《竹节人》，针对文中对制作竹节人的细节描写以及插图，我给学生布置了习作任务：当一回哥哥姐姐，给弟弟妹妹们介绍制作竹节人的方法。为了让学生的介绍有条理，能够吸引弟弟妹妹，我扮演弟弟妹妹，向学生提了一些问题：“制作竹节人都需要哪些材料呢？”“制作竹节人的时候哪一步最难？该如何克服？”“你准备给自己制作的竹节人取什么名字？为什么给它取这个名字？”有了问题的牵引，学生的思考就有了方向。他们再次回到文中，仔细品读制作竹节人的段落，边读边思考制作的步骤。回到家，很多学生都积极寻找材料，学着制作竹节人。制作过程中，有不懂的地方就主动向长辈请教。第二天的介绍会上，他们积极介绍自己的制作方法。有的说：“我找不到毛笔杆，就用空笔管代替，用细铁丝穿起了它们的脑袋、身子、手臂，所以给它取名为‘铁甲大王。制作‘铁甲大王的过程中，最难处理的是按照一定的长度锯出脑袋、胳膊、腿等，一不小心就会锯坏笔杆。”有的说：“我用废弃的黑色毛笔杆做竹节人，锯的时候总打滑，好不容易在家人的帮助下才锯出了它的脑袋、身子、胳膊、腿。所以我给它取名为‘黑武士。”还有学生用奶茶吸管做材料。她说：“用奶茶吸管做材料，直接用剪刀就能剪出竹节人的脑袋、身子、胳膊、腿，但用线把它们穿起来后，因为重量不够，它的脑袋啊、胳膊啊、腿啊总是晃来晃去，不够威风。于是，我干脆用彩纸给它裹上一层外衣，为它取名‘七彩侠。”……每个真正参与的学生，都置身于真实的制作竹节人的场景之中，产生了强烈的表达欲望。“当儿童的表达欲望被激起来的时候，兴之所至，（必定）妙语连珠;情之所至，（必然）妙笔生花。”

二、创设解说性语境，关注细节生成

在具体的交际语境中，学生有了表达的主动性，言说就可以“复活”。创设解说性语境，可以让学生充当解说员的角色，解说某个事物、某个事件。为了吸引听众，学生会有意识地观照与事物、事件相关的细节，努力营造出画面感，力求以自己的语言打动人。

学生自己制作了竹节人，又交流了制作竹节人的过程后，我让他们玩斗竹节人的游戏。学生没想到毫不起眼的传统游戏竟然如此有趣。他们玩得很开心、很投入。但当我让他们写下制作竹节人、玩竹节人游戏的过程时，很多学生却表现出为难的神态，即使动笔写了，大多也只能写出大概情节，关注不到细节，文章也就因此失了特色与个性。为了改变这一现状，我又继续给他们布置任务：“现在，我就是你们的听众，我想请大家做现场解说员，把斗竹节人的精彩过程讲给我听，让我也有身临其境的感觉。记住哦，一定要有形容大家参与游戏时的神态、动作、心理的重点词语。”

一听要做解说员，学生来了兴致。他们分小组梳理要解说的内容，提炼关键性情节，精选能够表现这些情节的词语。之后，各小组派出代表进行解说。有小组抓住竹节人的动作，进行想象描绘：“双方忽然一定，各自手持棍棒，脸对脸，眼对眼，努着眼不动了。下面的同学伸长脖子，甚至三步并作两步地上了讲台观看。台上的双方，似乎只要谁一出手，对方就‘完了。”这段话既描绘了两个竹节人相斗的细节，又描绘出了观看同学的动作。我让这个小组将这段解说及时记录下来，一段生动而富有感染力的场面描写便应运而生。这个示范激励了其他小组。马上又有小组解说道：“说时迟那时快，‘七彩侠身子一晃，不小心被对方的枪擦破了皮。他跌了个踉跄。但‘七彩侠并不愿认输，只见他再次迎战。此时，右边的‘黑武士持枪直取‘七彩侠头部，‘七彩侠来不及躲闪，‘当一下被刺中头部，像被击败的士兵，颓然倒在了地上。”这段解说可谓真实细腻，极具画面感，将斗竹节人的画面讲得活灵活现。我对学生的解说给予了肯定，告诉他们这段话就是精彩的细节，这些细节能让自己的习作充满吸引力，及时写下来，文章就写好了一半。学生一听我的话，觉得原来完成习作如此简单，马上就找到了自信。他们都不愿灵感流失，于是各组完成解说后，纷纷投入了习作。

试想，如果不创设语境就让学生“单刀直入”去写竹节人的活动，对于刚学完课文，接触了一点课文知识，参与了与课文内容有关的少许实践的学生来说，还是有一定难度的。一来学生与竹节人这一传统游戏的距离有点远，二来说与写之间的转换也需要一定的能力支撑。创设解说性语境，提供与学生生活贴近、学生感兴趣的话题，让学生化身为解说员，置身解说语境，学生的参与感就会被激发。他们会用尽心思解说竹节人活动，会调动所有感官去观察、品味、回忆、想象活动中的细枝末节，会用所能调用的自己词语库中的鲜活词语，把人物解说得形象直观，把场景描绘得鲜活有趣。在此基础上，习作便水到渠成。

三、创设互评语境，助力深度修改

习作修改是习作教学不可或缺的组成部分。创设互评语境，能让学生在相互品读、相互推敲、相互评价的语境中，找到修改的灵感，发现修改的方法，懂得根据不同体裁的内容进行不同表达的道理。

学生写完介绍竹节人的制作经历或解说玩竹节人的过程后，我将所有的作品呈现出来，分为“制作类”和“游戏类”，让学生先分小组讨论，相互评价，发现优点，指出缺点，互助修改本组成员的作品。最后，各小组选取具有代表性的作品或段落进行全班互评，或针对有创意的修改，集中讨论。下面是其中的一个段落：

只见陈雪怡的“七彩侠”以绝招“铁爪连环刨”率先发难，可打在“铁甲大王”的铁甲上丝毫不起作用。吴悠的“铁甲大王”后退几步，随即以“钢爪飞钩”钩住了“七彩侠”的塑料身子。眼见自己受损，“七彩侠”找准机会来了一个“凌空飞腿”，踢倒了吴悠的“铁甲大王”。

我先肯定了这段描述对细节的精准把握，然后告诉学生还可以改得更精彩。我没直接告诉他们修改的方法，而是播放了一段足球比赛的解說词，让学生聆听品味。学生很快就发现：要体现出比赛的精彩，语言就要简短有力。段落中的描写虽然细腻，但文字有些拖沓，不能体现出比赛的紧张。如果用短句，更能体现出竹节人相互攻击时的干脆、利落。

经过交流、商讨，大家合力修改，呈现以下段落：

“七彩侠”以“铁爪连环刨”率先攻击，“铁甲大王”后退几步，使出一个“钢爪飞钩”，“塑料人”“七彩侠”顿时动弹不得。眼看危在旦夕，“七彩侠”急中生智，一个“凌空飞腿”，扫得“铁甲大王”轰然倒地，“七彩侠”大胜！

在解说语境的基础上创设互评语境，让学生在此语境中对习作段落进行互评、修改，最终呈现的作品让所有人都拍手叫好。有了示范修改的引领，学生再次回到修改的交流场景中，检查自己的文章，就“读者能否看得懂我的文章”“我的描写是否具体、生动”“我的细节描写能否吸引人”等进行不断思考、打磨，再做修改。他们逐渐建立了清晰的读者意识，把自己想要表达的思想、内容表达得更加清晰，同时学会了运用适当得体的表达方式、语言。

校园活动丰富多彩，有精彩纷呈的趣味运动会，有形式多样的社会实践活动，这些都能增加学生的体验，为习作教学提供广阔的空间。教师要有意识地关注学生生活，为学生创设各类贴近生活的交际语境，让学生在习作过程中，始终面向读者，想读者之所想，急读者之所急，突破习作瓶颈，生发习作动机，呈现个性表达。