基于激励理论的高校实验室队伍建设探究

邹晶晶

（四川商务职业学院人事处，成都610000）

0 引 言

党的十九大报告指出，要加快一流大学和一流学科建设，从而实现高校的内涵式发展。而一流大学和一流学科建设不仅要以一支高水平的教师队伍为依托，更需要一支高素质、高稳定性的实验室队伍做重要保障［1］。一直以来，高校实验室队伍建设受到“重教师队伍轻实验室队伍建设”观念的影响，普遍存在结构不合理、薪酬偏低、流动性大、岗位晋升渠道不畅通、职称评审受限等现象［2］。近日中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出了创新人才培养方式，推行参与式、合作式的教学方式，培养学生的创新精神和实践能力。高校教育的重心也随之从理论教学为中心逐渐转变为理论、实践并重。由此，高教事业的发展对实验教学提出了更高的要求，并需要一支精良的实验室队伍与之协调融合，加强理论教学与实验教学的良性互动，提高高校总体的人才培养水平［3］。

近年来，随着人力资源心理学研究的不断发展，“激励”成为本领域的重点研究对象，被越来越多的学者所重视。许多研究表明“激励”可以对工作绩效产生巨大影响，并能够提升对工作的满意度，十分有利于企业或组织的队伍建设。研究高校实验人员的激励机制，可以改进其激励路径，提升工作绩效，增强工作满意度［4］。

由于“激励”的研究成果主要来源于欧美国家人力资源或组织行为学领域，我国对相关研究还不成熟。同时，“激励”的主要研究对象为企业员工，根据CNKI（中国知网）数据库查询，很少有相关文章将高校实验人员列为激励机制研究对象。高校实验人员是高校中比较特殊的群体，他们的激励方式与高校教师有着较大不同，具有一定的特殊性。因此，结合国内高校实际情况，对实验人员进行调查分析，并提出适合这一类人员的激励措施具有十分重要的理论及实践意义［5］。

1 高校实验队伍现状分析

1.1 结构不合理，综合素质偏低

目前，我国大多数高校实验队伍分为两类：专职实验技术人员和实验教师。随着高校对实验教学环节的不断重视，实验教师地位逐步上升，越来越多高学历、高能力、高素质的人才进入实验教师团队，并在团队中发挥了主导作用；而对于专职实验技术人员，由于高校重视程度不够或更重视实验仪器设备的采购，忽视了队伍的发展和建设［6］。

高校在岗位管理方面，编制的使用比较倾向于理论教学和行政管理。绝大多数高校实验人员使用的编制比例较低，一般采用“人事派遣”，甚至“项目派遣”方式进行聘用，大大降低了实验队伍的稳定性；高校实验人员常常被定义为二线的教学辅助岗位，因此高校在人员配置时，往往将“年龄高、学历低、职称低”的人员留在实验室，而有编制的综合素质较高的实验人员则想方设法转为教师，这导致了实验队伍与实验设备技术发展极不平衡，严重制约了高校实验室发展质量的快速提升［7］。

1.2 重视度不够，缺乏有效激励

高校实验人员承担着实验课程教学、科学研究、实验室维护与管理等职能，这些职能的实现高度依赖于实验人员的人力资本［8］。高校实验人员同其他社会分工中的职业人员一样，都是“经济人”，他们会权衡任务、资源配置及回报，并存在隐藏的信息和潜在的任务驱动力。因此，有效激励可以大幅度提升高校实验人员的绩效［9-10］。根据对四川省内比较有代表性高校进行的工作满意度、激励有效性调查研究：高校教师、管理人员激励比实验人员激励更具有有效性。高校教师、管理人员显性和隐形激励直接作用于绩效，并通过工作满意度进行表达；而实验人员显性和隐形的激励对实验室工作影响小，并对工作满意度影响微弱［11］。

1.3 资金投入少，缺少必要培养

近年来，高校对实验室建设的重视程度越来越高，实验室建设投入、精密仪器设备投入也越来越大。高校实验室硬件设施发展迅速，但在实验人员的培养却停滞不前。由于没有对高校实验人员进行必要的培训和培养，他们的业务能力也没有实质性的提高和改善，导致了许多大型精密仪器设备得不到精心维护和保养、前沿的科研课题不能创造更好的实验环境。从调研的情况看，高校实验人员与教师相比，培训经费投入及培养方式存在明显差异。例如，许多高校国外培训名额的分配比例更倾向于理论教学教师，而且学历提升也没有支持政策［12］。另外，高校实验人员的日常工作比理论教学教师更为烦琐、复杂，很难有精力进行学术研究和能力提升，导致他们的创造性和积极性得不到有效发挥。

1.4 评价不公平，晋升受限

高校实验室的可持续发展，需要依靠高能力、高学历及高能力的实验室管理人才和教学骨干［13］。因此，高校应将实验室建设的重心落实在人才队伍上。岗位晋升中，管理7级以上岗位多倾向于高校的职能部门，实验人员晋升比例有限，再加之实验人员多为没有编制的外聘人员，晋升通道更为狭窄，严重影响了他们的工作积极性；职称评审中，高校的职称评审条件多有利于理论教师岗位或科研岗位，许多高校的职称评审采取了量化评分操作模式，但评分的项目往往是教学工作量、学生评教情况、科研课题及论文等，很多评分项目与高校实验人员的日常工作并不相适应，因此，在大多数高校中的实验人员一般都为中级职称，很少有高级职称［14］。

2 高校实验队伍建设策略

现以管理学激励理论为研究基础，根据调查研究的主要结论，提出对高校实验队伍建设策略，提升他们的工作满意度和绩效，从而达到高校实验队伍可持续发展的目的。

2.1 建立公平的薪酬体系

我国高校现有的薪酬体系主要包含了基本工资、绩效工资、各类津补贴三大块。其中，绩效工资中的奖励性绩效是由多重考核指标进行评价，而评价的主体指标为教学和科研。通过调研得知，高校实验人员薪酬普遍低于教师，尤其是教辅类实验人员，由于没有课时经费、科研经费等奖励性绩效，收入层次在高校中往往处于低层，这对他们的自我效能感有很大的影响［15］。因此，高校在奖励性绩效工资的分配制度上，需考虑实验人员工作时间长、责任大、内容繁琐等实际情况，适当增加其奖励性绩效工资，缩小教师和实验人员的收入差距。另外，高校在实施二级管理过程中，分配方案须体现并处理好理论教师、科研人员、辅导员、行政管理人员与实验人员之间的收入比例，各类人员的实际收入与其岗位职责，完成工作业绩的质和量相挂钩，合理拉开档次。

2.2 建立多元化实验课程评价体系

课程评价是衡量学生学习质量好坏的重要方法，反映了学生对教学内容、模式的期望。实验课程与常规课程相比具有灵活性、实用性及拓展性等特点。高校传统的课程评价体系并没有将常规课程与实验课程进行明确区分，甚至采用同一套评价体系。这种评价对实验教师及教辅人员的课程评价结果有失偏颇，与岗位需求相脱节；另外评价标准过于针对常规课程，难以对实验人员进行综合素质的评价，阻碍了实验人员的发展。因此，高校对实验课程的评价可采取建立发展性评价体系：①根据实验课程特点设计教学质量评价指标，提高评价方法的适用性；② 建立360°评价体系，通过多维度的考核，结合总结性与形成性的评论，以促进评价体系的多元化发展；③基于“课程任务＋实验过程”建立评价体系，对实验课程讲解与实验过程指导进行分类评价，促进实验人员的专业化发展。

2.3 建立多维度职称晋升体系

2016年，教育部下发了《职称制度改革意见》，将职称评审的权利下放到各高校。但对各高校的调研情况看，实验序列的职称评审条件与其实际工作联系不紧密，论文、科研及教学等设置标准略高。高校实验人员，特别是教辅类实验人员由于工作中没有涉及核心期刊、项目研究等方面，而职称评审条件中又有相关要求，从而导致高校实验人员普遍职称较低、高级职称较少的情况。因此，各高校在制定职称评审制度时可适当设置符合实验人员实际工作的多维度、菜单式的条件，让高校实验人员能够在职业生涯得到提升。

2.4 实施实验人员压力管理

学者张阔（2014）在压力现状调查研究中发现，个体的压力值与“工作满意度”之间呈反比例关系。同时，“工作满意度”在压力源与压力反应中承担着重要的媒介作用。因此，压力管理是工作满意度干预的重要路径［16］。通过研究发现，高校实验人员的压力主要来源于个人和组织层面。对于个人层面的压力管理，高校可对实验人员进行适当的心理干预。如定期进行心理疏导、制定合适的期望值（目标）、设置合理的宽容失败制度等；对于组织层面的压力管理，高校则可通过建立由下至上的沟通渠道、适时地采用人文关怀、构建积极的工作支持环境等方式。

2.5 实施实验人员职业倦怠管理

职业倦怠主要是指个体在职业生涯或工作中产生的情绪疲惫、工作积极性不高及行为机能失调等现象。学者邱圣晖（2009）认为职业倦怠是对工作绩效缺乏干预的结果。而对职业倦怠的管理可以重点预防职业倦怠的产生。在高校实验人员的工作情境下，①提升学历，鼓励实验人员进修更高层次课程，增强其工作能力；②设置公平的竞争机制，打破论资排辈的晋升渠道，以能力作为职务晋升的主要条件；③ 通过岗位轮换的方式增强低职位实验人员的成就感。

3 高校实验队伍建设的实践

3.1 基于二级管理模式的实验室工资分配

目前，大多数高校都在采用2级管理模式。2级模式下，基础性绩效工资由学校进行发放，各岗位之间的差距主要由职称、职级进行体现，差异较小。奖励性绩效是由学校切块发放至各2级部门，具体可按以下标准进行发放。

（1）各部门人均业绩津贴标准＝学校人均绩效工资×奖励性绩效占比40%×在奖励性绩效内的占比（除去学院统筹的各种项目的奖励性绩效后的金额占比，预计80%左右）。

（2）各部门教职工业绩津贴总额＝专职教职工总人数×本部门人均业绩津贴标准。

（3）各部门业绩津贴总额＝本部教职工业绩津贴总额＋划拨本部专项奖励业绩津贴总额＋本部社会服务津贴总额度

（4）非教学部门的业绩津贴＝本部门人数×全校人均业绩津贴标准＋本部门社会服务津贴总额度

实验室再将岗位划分为教师型实验人员和专职实验技术人员，分别设置奖励性绩效的发放系数，并设置人才专项奖励。

3.2 基于实验课程的教学评价体系

对于实验课程的评价，不能单一的使用理论课程的评价体系，需根据实验课程的特点设定各级评价指标（见表1）。重点考察教师的教学方法。

表1 实验教师评价指标

3.3 基于量化评分模式的实验室职称评定

在过去的高校实验序列职称评审过程中，往往采用同一套量化标准，较为突出科研和教学，对实验人员的职称评审有所不公。因此，高校应采用分层次职称评审量化评分模式，由各归口管理部门对申报人相应项目进行量化考评。其基本项为100分，奖励项为20分，各项目的分值见表2，在量化过程中各项目分值超上限时按同比例折算（最高分折算为该项满分）。

表2 分层次职称评审量代表

4 结 语

2018年，我院通过绩效工资分配方案修订、职称评审条件修订等一系列人事改革，取得了明显的效果。学院以8个实训中心为载体，采用公开招聘、校聘和柔性人才引进的方式吸引实验实训教师30余人。其中35岁以下人员占58.14%，硕士及以上学历45%，实验实训队伍总体规模和结构得到了有效的改善。同时，基于修订后的实验序列职称评审条件，实验人员工作的积极性也得到了有效提高，促使我院实验队伍的发展得到了迅速发展，工作水平和工作能力有了新的突破。我院实验队伍在完成实训课程的基础上，为各系部专业建设的发展也提供的坚实的基础，学生学科全国竞赛成绩优异。

经过近10年的发展，在理论方面，激励理论与绩效的关系研究已较为成熟：呈明显的正相关关系，通过对激励因素的有效、合理利用，能够产生积极的工作心态、提升实验人员的工作满意度，从而使绩效得到进一步发展；但高校对实验人员激励理论的研究还不够完善，相信，随着研究的进一步深入，对组织的队伍建设将产生显著的影响。