指向整体：英语绘本教学碎片化现象和实施建议

【摘要】在绘本教学中，普遍存在着“碎片化”的教学现象，这种现象让学生缺失了通过文本学习整体建构新意义的能力，限制了学生对图画及其背后隐含价值挖掘的能力，削弱了其阅读能力和素养的养成。如何规避？需要教师深度研读文本，遵循“整体性”的儿童语言学习原则，开展系统化逻輯性的语言实践活动，深度建构课堂。

【关键词】绘本 碎片化 整体 深度

全语言教学理念认为，语言学习是读者自然地根据文字的词形、词音、语法及语意等线索，来建构文章意义。语言的知识、技能和运用是一个整体，语言所表达的内容也是一个整体，语言学习应该具有相关性、目的性并尊重个体差异。

一、绘本教学中“碎片化”表现

1.文本解读“碎片化”

很多教师在解读绘本时眉毛胡子一把抓或把文本分解得“支离破碎”，无法清晰梳理和进行有效解读。有的教师只关注词汇句型和语法，忽略了对文本思路和主题意义的理解;有些教师的设计教学环节太多，非常烦琐，让学生失去了经历整体建构意义的过程。

2.教学活动“碎片化”

绘本文本解读的“碎片化”必然导致教学活动的“碎片化”。教师逐词逐句，或者几页几页教学绘本，看似“细致入微”的解读，事实上，把语言、故事割裂为部分，脱离了上下文语境的理解，反而增加了语言学习的难度，会让学生对阅读失去兴趣和信心。

3.语言思维“碎片化”

支离破碎的教学活动，必然导致语言的碎片化、意义的碎片化和思维的碎片化。课堂上更多的记忆、背诵、判断和选择，会让学生无法在整体语境中理解语言、在个性化阅读中感悟语言、在活动任务中实践语言，更无法催生语言、能力、思维的整体生长。

二、规避“碎片化”现象的实施建议

要避免绘本教学“碎片化”，教师要深度研读文本，遵循“整体性”“建构性”的儿童语言学习原则，开展融合内容、语言、思维和文化的具有逻辑性的多向度活动，深度建构课堂，让语言学习成为学生建构故事完整意义的过程。

1.深层次的文本解读

文本解读是阅读教学过程的逻辑起点。文本的研究解读，则是读者对语篇意义与形式进行深层加工的意义建构过程，具体包括对语篇主旨、主要内容、作者意图、写作手法、语言修辞等进行深入分析与解读的过程。

绘本教学文本解读“碎片化”现象的根源在于教师。教师要对文本解读做教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现。深度文本解读要注重what、why、how三个方面的问题。以原版绘本Handas Surprise为例，笔者做了如下的文本解读：

【理论依据】根据《普通高中英语课程标准（2017年版）》，教师应在以主题意义为引领的课堂上，通过创设与主题意义密切相关的语境，充分发掘特定主题所承载的文化信息和发展学生思维品质的关键点。同时，应开展基于主题意义的探究，以解决问题为目的，整合语言知识和语言技能，将特定主题与学生的生活建立密切联系，并鼓励学生学习和运用语言，开展对语言、意义和文化内涵的探究。

【文本解读】Handas Surprise是一个原版绘本故事，发生在非洲。故事充满了悬念，最后暖心又意外的结尾，读来充满乐趣和惊喜。

What（主题意义和主要内容）

非洲女孩Handa穿越大草原去给好朋友Akeyo送水果，想要给她一个惊喜。但一路遇见贪吃的小动物，把她准备的水果全都偷偷衔走了。原本应该是特别沮丧的结局，但是故事结尾一个意想不到的翻转，让一切都出乎意料。本文呈现了非洲不同的动物和水果，让我们领略在非洲大草原上人与自然的和谐和动物们的可爱，原来“顽皮”并不是孩子的专利，连小动物也一样顽皮呢。同样，也让我们知道，有时事情并非我们想象的那么糟糕，意外和美好会同时到达。

How（文体结构和语言修辞）

故事描述用一般过去式，但是涉及的语法不多，故事主体中用“Will she like...？”的句式猜测，句式比较简单。涉及单词和词组，在图片的帮助下和语境中理解这些单词并不困难。

Why（写作意图）

作者Eileen Brown善于把目光投向绘本中没有得到充分展示的群体。因此，他的绘本往往具有特别的题材和视角。所以这个绘本以黑人小朋友为主角，用明快饱满的色彩，让整本书洋溢着热带风情，让学生领略非洲特色、生活习性及非洲特有的人与自然的和谐。

2.逻辑性的活动组织

要摆脱阅读教学的“碎片化”，其关键是“意义为先”。深层次的意义建构应该以一个核心任务（问题）为导向，辅以环环相扣、层层递进的任务（问题）。

教师应该把绘本看作一个整体，围绕文本内容和信息之间的联系，围绕学习理解类活动、应用实践类活动、迁移创新类活动三个方面，搭建由浅入深的教学活动，从内容到意义，从语言到思维，促成学生对绘本的深度理解。仍以绘本Handas Surprise为例，教学活动如下（见下表）。本质上，这些活动基于思维层次设计，是一种深度学习。

3.多维度的语言实践

阅读课中的语言教学应遵循三个原则：第一，语言的学习和运用应融入教学活动的全过程;第二，在教学设计过程中，应遵循语言的输入与输出基本对应的原则;第三，在活动实施过程中，语言处理需经历感知、整理、运用三个阶段。以绘本Handas Surprise为例，在不同的阶段，让学生在逻辑递进的活动中实践语言、丰富思维、体验文化。

读前阶段：激活学生对于非洲的生活经验和知识积累，“What do you know about Africa？Can you say something about Africa？”这一开放性的问题让学生对Africa这块神秘的土地充满了好奇，关于非洲的人、水果、动物、地貌、习俗用自己的语言充分地描述着，形成了一个广阔的语言场，同时也激发了学生对绘本的兴趣。

读中阶段：教师创设了完整的语言学习情境，运用图片环游的方式，循着Handa行走的路径，和学生一起品读绘本故事，完成了整体绘本故事线。在此过程中，运用角色扮演的方式，激励学生运用核心语言和词汇，进一步丰富和加强了学生的阅读体验和语言实践。而对结尾的猜测，“Imagine the ending of the story，what will happen next？”则根据情节，通过问题，激发学生的想象力与创造力。学生合理而大胆的猜测，创造出了自己的个性和智慧，教师不仅为学生提供了语言场，更创设了一个丰富的思维场。

读后活动：值得一提的是，绘本中所呈现的人物和画面可能都不只是我们看到的样子，其背后有更深层的东西，值得儿童用自己喜爱的方式去揣摩和发掘。全文读完后对于文中两个surprise的感悟及对文中最喜爱的角色的讨论，引导学生读出绘本的内涵和深意。最后一个富有深意的问题“Do you have any other questions about the story？ ”引导学生对故事进行再思考。“Why does Handa still walk even she knows that？”是对答案的继续追问，对情节的深度发掘，催生出学生对人与动物、人与自然、人与世界的深度思考和独特看法。

总之，教师要掐准英语绘本教学的“意脉”，规避“碎片化”的教学现象，让文本解读和教学活动指向语言整体学习，将语言、思维、文化置于同一“语义场”，从而做到整体认知、整体建构和整体运用，切实提高学生的阅读能力，涵养精神生命。

【参考文献】

[1]高子阳，黄慧，严咏梅.绘本的教学化解读、教学问题及评价[J].江苏教育，2019（57）.

[2]施丽华，朱旭彬.刍议阅读教学的“碎片化”现象和处理建议[J].英语学习，2018（10）.