叙以技·述之法学于艺·生成术

袁海锋

【写作主题解读】

叙事是写作最为依托的表达技法，也是学生极难掌握的写作教学内容。此单元是小说单元，单元写作主题定位为“叙事要引人入胜”，恰是有意破难。“我们在写作叙事类文章时，也应该在‘怎么讲’上多用些心思……努力尝试新颖的构思和独特的表达”[1]，如此单元提示语，折射出几点信息：一是以单元文本为依托，即明确了文体属性——文学性叙事写作；二是教学内容明确为“新颖的构思和独特的表达”，即文章宏观结构的把握和句段微观技法的呈现。

对标2017年版“新课标”，此单元写作训练应落实于“文学阅读与写作”学习任务群。本学习任务群“学习目标与内容”中第三点明确：“结合所阅读的作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧的一般规律。捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作。”[2]由此，我们有几点教学启示：一是选择“读写结合，以读促写”的学习支架，遵循“了解写作规律——落实写作能力”路径，在阅读教学中清晰教材选文的写作规律性技法，并设计有益有趣的写作教学形式，实现技法的习得与迁移。二是丰富教材素材选择，助力写作训练达成，课标指出要“结合所阅读作品”，而教材单元提示取例此单元作品外，还用了必修上册《哦，香雪》之例，由此可见，写作教学的教材素材可跨册，甚至跨级将初中教材中的有益素材吸纳进来，充实教学内容，夯实教学效果。

【教学内容】

叙述视角、叙事布局、叙事节奏（延宕、疾进）。

【教学条件分析】

内部条件：叙述视角、叙事布局、叙事节奏等是极为专业的叙事学知识，对叙事作品的写作影响巨大，但学生对叙述视角概念较为陌生，这是教学必要性；经前期阅读教学，学生对教材内容熟悉，在教师教学设计引导下，能够理解、领会上述知识点，这是学情可能性。

外部条件：执课教师对叙事学理论有较深入的了解，对教材写作维度的教研思考较为深刻，这是教情坚实的依托；写作规律支架支撑写作教学，让学生有路径、有方法地改进写作质量，这是教育实践的必然。

【教学课时】

3课时。

第一课时找好“叙述者”

【教学目标】

1.依托教材选文，引导学生了解、理解叙述视角，包括概念、分类；

2.依托教材选文，引导学生认识、领会不同叙述视角对叙事效果的影响；

3.以教材选文为素材，设计情境，引导学生掌握变换叙述视角重构故事的能力。

【教学步骤】

一、激发动力

同学们，你们喜欢听故事吗？一个故事有多少种讲法？影响故事讲法的是什么？

（学生讨论，教师明确：叙述视角。）

二、呈现材料

教材素材：

已经是下半夜了，本来已经是睡觉的时候了，可是鲁迅先生正要开始工作。在工作之前，他稍微阖一阖眼睛，燃起一支烟来，躺在床边上，这一支烟还没有吸完，许先生差不多就在床里边睡着了（许先生为什么睡得这样快？因为第二天早晨六七点钟就要起来管理家务）。海婴这时也在三楼和保姆一道睡着了。

全楼都寂静下去，窗外也是一点声音没有了，鲁迅先生站起来，坐到书桌边，在那绿色的台灯下开始写文章了。

——萧红《回忆鲁迅先生》（统编教材初中语文七年级下册）

我们先到附近一个村子，进村后他向东，我往西，分头去动员。不一会，我已写了三张借条出去，借到两条棉絮，一条被子，手里抱得满满的，心里十分高兴，正准备送回去再来借时，看见通讯员从对面走来，两手还是空空的。

“怎么，没借到？”我觉得这里老百姓觉悟高，又很开通，怎么会没有借到呢？我有点惊奇地问。

“女同志，你去借吧！……老百姓死封建。……”

“哪一家？你带我去。”我估计一定是他说话不对，说崩了。

——茹志娟《百合花》（统编教材高中语文必修上册）

三、指导学习

师：鲁迅先生的故事里，谁在讲故事？这样讲故事，你觉得合适吗？为什么？（引导学生注意故事时间。）

生：萧红在讲故事，这样讲不合适，因为故事太私密，萧红不应该知道那么清楚。这样写，读来挺尴尬的。

师：《百合花》里是谁在讲故事？通讯员为什么没借到被子？

生：“我”在讲故事；“老百姓死封建”“我估计一定是他说话不对，说崩了”。

师：原因能再详细点吗？

（生讨论无果。）

师：同学们知道造成两则故事叙事如此差异的原因吗？

教师推出叙述视角知识材料：

叙述视角是文本叙述时观察故事的角度，清理的是“叙述者与故事之间的关系问题”[3]。叙述视角涵盖内容极为丰富，除叙述作品教学中涉及的叙述人称外，还包涵叙述视角类型、叙述场景、人物活动空间等。

根据叙述者的叙事能力，叙述视角分成全知型叙述与限制型叙述。全知型叙述中，叙述者凌驾于文本之上，“他可以用第三人称写作，作一个‘全知全能的作家’……出现在他的作品旁边，就像一个演讲者伴随着幻灯片或纪录片进行讲解一样”[4]，人物遭遇、心理动机、叙述背景、情节发展等无不在他视野之内。

师：哪则故事是这种全知型敘事？大家还学习过哪些此类型课文？

生：《回忆鲁迅先生》《狼》《哦，香雪》《装在套子里的人》……

限制型叙述则由于叙述者的选择，视角受到限制，只能在文本中就个人身处的场景，进行有限叙述。在此基础上，叙述视角还可依托叙述人称，细分出第一人称、第二人称、第三人称叙述。全知型叙述往往采用第三人称叙述，限制型叙述则可以在三种叙述人称中自由选择。

师：为什么“我”不能清楚说出通讯员没有借到被子的原因？

（学生结合上述材料讨论。）

四、落实训练

不可否认，萧红的叙述视角确实存在问题，这大大“折损”了鲁迅先生的形象。接下来，我们来做些补救：选择合适的叙述视角，你来重新讲述这段故事。

许广平叙述视角：

脚步声很轻，我还是醒了。已经是下半夜了，海婴这时也在三楼和保姆一道睡着了。全楼都寂静下去，窗外也是一点声音没有了。本来已经是睡觉的时候了，可是先生正要开始工作。在工作之前，他稍微阖一阖眼睛，燃起一支烟来，躺在床边上。之后，站起来，坐到书桌边，在那绿色的台灯下开始写文章了。

鲁迅叙述视角：

已经是下半夜了，全楼都寂静下去，窗外也是一点声音没有了。我要开始工作了，不过，在工作之前，我要稍微阖一阖眼睛，燃起一支烟来，躺在床边上。这一支烟还没有吸完，广平差不多就在床里边睡着了，海婴这时也在三楼和保姆一道睡着了。

我站起来，坐到书桌边，在那绿色的台灯下开始写文章了。

师：大家思考下，还有没有其他叙述视角的可能？

五、评估总结

仅从这一节的叙事效果看，大家看鲁迅、许广平叙述视角的效果是不是更真实，更有味道？叙述视角不是孤立地存在于文本，“视角的类型十分关键地承担着叙述世界的建构”[5]。当叙述视角选定，故事的叙述人称、叙述空间、故事场景随之也会确定。不同的叙述视角有其不同叙述特长，但具体文本的最佳叙述呈现却只有一个。合理的叙述视角选择可以让故事更加艺术而合理地诞生，叙述视角谬误则会形成错位的叙述空间、诡异的故事场景，文本的文学性被消解，文本意义被直接减损。

六、迁移巩固

课下作业：在农家小院里，新媳妇与来借被子的通讯员是如何“交锋”的？大家一定很感兴趣！左边两排同学以“新媳妇”为叙述视角，右边两排以通讯员为叙述视角，重写通讯员借被子被拒的故事。

第二课时布局“故事群”

【教学目标】

1.结合教材素材，引导学生明确故事情节组合推进形式；

2.依托教材素材，学生能够运用故事组合技法，提升个人叙事类写作能力。

【教学步骤】

一、激发动力

同学们，找到故事合适的叙述者，只是迈出写作第一步，不足以让你的故事精彩绝伦！想知道第二步怎么迈吗？来，上课！

二、呈现材料

《阿长与〈山海经〉》中，鲁迅选择了三个叙事单元：阿长元旦清晨“逼”我说祝福；讲“长毛”骇人故事；送《山海经》小书。

《哦，香雪》中，铁凝也设计了三个叙事单元：姑娘们看火车上的旅客；姑娘们抓紧时间跟旅客做买卖；香雪为换铅笔盒上车，并从西山口走回。

三、指导学习

师：《阿长与〈山海经〉》中，面对阿长“逼”我说祝福，“我”对此做何反应？

生：“不耐烦”“元旦辟头的磨难”……

师：对她讲的“长毛”骇人故事，又是什么态度？

生：“发生了空前的敬意”，有反讽意味。

师：用一句话概括《阿长与〈山海经〉》前半部分中“我”对阿长的态度。

生：“实在不大佩服”“最讨厌……”

师：那在阿长送《山海经》小书之后，“我”的态度如何？

生：“遇着了一个霹雳”“震悚起来”“发生了新的敬意”“她确有伟大的神力”“怨恨，从此完全消失了”……

师：大家思考，三个叙事单元的意图一样吗？它们的关系怎样？

生：不一样，前两个故事情节表面说阿长不好，实际上是为凸显阿长的好蓄力，是一种对比。

师：《哦，香雪》中，山村姑娘对列车、对旅客的态度是怎样的？

生：新奇地看，亲切地靠近、做生意，满怀期待地走上去、富有力量地走回来……

师：这些情感态度关系是怎样的？矛盾吗？

生：不矛盾，是同向发展的，不断增强的。

师：我们初中还学过哪些类似故事布局的课文？

生：《老王》的老王送冰到家、送默存到医院、临终送鸡蛋香油。

像鲁迅一样，选取一组对立的叙事单元，叙事单元的前两个情节着重凸显人物的负形象，为第三个情节人物正形象的呈现蓄力。在数量把控上，贬抑性情节无疑压倒了褒扬性情节，为人物形象的反转充分蓄力；在行文体量上，贬抑性情节极力收束，褒扬性情节极力舒张，进而反客为主，实现人物形象的颠覆和重构，将写作者的心绪畅意表达。我们将这种叙事策略称作“欲扬先抑”式布局，如图示：

像铁凝一样，三个叙事单元同向发力、层层推进，它们虽然不存在情绪倾向的差异，但每个情节的言语权重却是有变化的。从行文篇幅看，随着叙事推进，言语权重不是一波三折的起伏，而是像浪花样片片助推，如台阶般级级提升；从言语意图看，言语权重的增加不止于篇幅拓展，而更着意于写作者情绪不断地酝酿与抒写。随着叙事单元言语权重的加码，叙述情绪也逐渐升华，直至情感顶峰。我们将这种叙事策略称作“推波助澜”式布局，如图示：

四、落實训练

同学们，按照我们分析出的“欲扬先抑”“推波助澜”式两种布局，来分析《祝福》中祥林嫂的遭遇。

1.清理叙事单元：夫死，一进鲁镇——被抢，被卖再嫁——夫死子亡，二回鲁镇，不能祝福——捐门槛，不能祝福，被赶出四叔家——遇“我”问灵魂，无果冻死。

2.理顺叙事单元关系，事件都是负向发展，人人参与，推波助澜，把祥林嫂推向绝路死路，鲁迅由此写出了一个时代的世态炎凉。

五、评估总结

篇章布局是写作最为宏观的外部构画形态，只有在篇章布局的框架指引约束之下，写作才有深入情境细节，继而实现合宜抒情的文学可能。写作教学中，发掘成熟作家谋篇布局的规律，清晰的“欲扬先抑”“推波助澜”式布局，对学生处置故事布局无疑是有益的。

六、迁移巩固

选取你最熟悉的一个人，选择三个叙事单元进行写作组合，呈现你的写作意图，口述成文，形成三分钟演讲。

第三课时来点“节奏感”

【教学目标】

1.结合教材素材，引导学生领略、掌握控制叙事节奏的延宕、反转技法；

2.学生将延宕、反转叙事技法运用于常规写作，训练学生写作的节奏感。

【教学步骤】

一、激发动力

同学们，你们有没有这样的感触：叙述者选的情节巧妙，叙事布局清晰，可故事还是没讲好——要么讲快了，要么说不下去？究其原因，在于叙事节奏感的把控！想搞定吗？来，上课！

二、呈现材料

鲁迅《社戏》看戏波折：

想看社戏，“早上就叫不到船”，唯一的大船早出晚归，其余小船不合用；

央人到邻村问，也没有；

晚饭后，双喜提议借八叔的航船看夜戏。外祖母怕一帮孩子不可靠，母亲也觉得让大人同去熬夜不合情理……

看见渔火，却不是赵庄社戏；

来到赵庄，近台却没什么空位，只能远远看；

想看铁头老生翻筋斗，却只有几个赤膊的人翻过，一个小旦咿咿呀呀唱个不停；

口渴，托桂生买豆浆，买豆浆的聋子却回去了……

契诃夫《变色龙》狗主人是谁：

“不錯。……这是谁家的狗？……等到罚了款，他，这个混蛋……”

“这条狗象是日加洛夫将军家的！”“它身子矮小，可是你……却异想天开，要人家赔你钱了。”

“不，这条狗不是将军家的……”“这条狗呢……完全是下贱胚子”

“没错儿，是将军家的！”“你就说这条狗是我找着，派你送去的。”

“瞎猜！我们那儿从来也没有过这样的狗！”“这是条野狗！……弄死它算了。”

“可这是将军哥哥的狗……”“好一条小狗崽子……”

三、指导学习

师：《社戏》结尾说，“一直到现在，也不再看到那夜似的好戏了”，那夜的社戏好不好看？

生：不好看。

师：“迅哥儿”从早到晚要看社戏的心情怎样？

生：期望——失望。

师：同学们看这些事件，它们有怎样关系？

生：后一件事阻碍着前一件事的发展，但阻碍之后又有一定解决。

师：《社戏》的这些故事都自有叙事节奏，结果一个事件一阻碍，叙事节奏就慢下来，这就叫叙事延宕。一个事件被延宕，事件中的人物情绪会怎样？

生：沮丧，不开心……

师：李白《朝发白帝城》是不是隐藏一个叙事延宕？他本来干嘛去？阻碍的事件是什么？这里叙事延宕中李白的情绪如何？

生：是；被贬夜郎；遇赦放还；欣喜若狂。

师：《变色龙》中，谁是变色龙？他因什么变色？狗主人的什么——？

生：奥楚蔑洛夫；狗的主人；权势。

师：同学们，狗主人变化，其实也是故事发展方向变化，这种故事方向变化就叫叙事反转，叙事反转也是一种调节叙事节奏的技巧。叙事自有节奏，每当叙事反转，叙事节奏怎样变化？

生：加快。

师：所以，同学们，当你讲故事节奏太慢，推不动的时候，不妨叙事反转一下。

四、落实训练

大家翻看《林教头风雪山神庙》，寻找施耐庵笔下的叙事延宕与反转的运用。

“林冲大怒……先去街上买把解腕尖刀，带在身上。前街后巷，一地里去寻。……当晚无事。次日，天明起来，早洗漱罢，带了刀又去沧州城里城外，小街夹巷，团团寻了一日。牢城营里都没动静。……街上寻了三五日，不见消耗，林冲也自心下慢了。

师生讨论：林冲欲杀陆虞侯等人，但作者有意让人隐匿，再找，再隐匿，作者的叙事延宕，不仅让故事停滞，也让林冲“自心下慢了”。之后再有官营抬举之延宕，却经由“风雪山神庙”的苦心设计，叙事彻底反转，见恶人之恶，也见林冲之怒，才有雪中快意恩仇！

五、评估总结

故事有狂奔结局的本性冲动，写作初学者则常不由自主地叙事“狂飙”。叙事速度加快，导致叙事时间被大量蚕食，叙事空间被极度压缩。叙事延宕的其中一法便是在原本顺畅的叙事路径上，制造情节阻碍叙述起速。

写作中，要落实同质化景物人事，写作节奏因情绪僵于一格而滞重难进，致使写作达成变得遥遥无期。写作布局中，情绪反转不仅带来新的写作素材，带动写作情绪的转化升级，而且写作中节奏凝滞的困境也在瞬间消解，写作由此被推入全新境界。

六、迁移巩固

以“感谢你的良苦用心”为题，写一篇叙事散文。要求：注意叙述视角、叙事布局及叙事节奏的把控，字数800字以上。

【教学设计亮点】

1.新颖写作知识的开掘。突破叙事写作“记叙六要素”等陈旧知识，本设计从学科和科学的角度，开掘展示叙事学知识世界。叙述视角、叙事布局、叙事节奏（延宕、反转）等知识介入写作，让学生之于写作不再“盲人摸象”，继而实现“明人不说暗话”的教学效果。

2.设计契合写作推进规律，顺应学生认知发展规律。本设计从“谁讲述”的叙述视角起教，推进至宏观谋篇布局，再深化到叙事内部的节奏把控。设计逻辑清晰，教学梯度合宜。

3.充分依托教材资源，“读写结合”，从学生熟悉的经典文本中发掘深奥的写作原理艺术，使写作教学有据可循，亦有迹可寻。变单纯“作”后评价为“作”前指导。学生有支架，有支撑，教学有效率，也更有效果。

注释：

[1]见《普通高中教科书·语文（必修·下册）》，人民教育出版社，2019年，第136页。

[2]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版）》，人民教育出版社，2020年，第18页。

[3]赵一凡等：《西方文论关键词》，外语教学与研究出版社，2006年，第512页。

[4][美]勒内·韦勒克、奥斯汀·沃伦：《文学理论》（新修订版），刘象愚译，浙江人民出版社，2017年，第218页。

[5][美]戴维·赫尔曼等：《叙事理论：核心概念与批评性辨析》，谭君强译，北京师范大学出版社，2016年，第100页。

（作者单位：广东省中山市中山纪念中学）