大中小学心理健康教育一体化：进程、学理与架构

徐 伟，王云峰，丁晓茜

（1.辽宁对外经贸学院 心理教育发展中心，辽宁 大连 116052；2.辽宁师范大学 心理学院，辽宁 大连 116029）

0 引言

当今世界面临全球范围内传染病的肆虐、极端天气的威胁等重大课题. 显然，人们拥有一个健康、强大的心理状态才有足够勇气和底气面对并不“平淡”的生活. 人们对心理健康教育的需要比以往任何时候都更加强烈. 对于大中小学生来说，这种需要体现得愈加迫切. 心理健康教育作为德育的重要内容，其发展与德育紧密相联. 2005 年，教育部《关于整体规划大中小学德育体系的意见》强化了德育的重要意义，同时文件也指出“大中小学德育工作应以有效衔接、分层实施、循序渐进、整体推进为根本要求，对不同教育阶段学生的德育目标、内容、课程、活动、渠道进行系统规划，从而不断提高育人工作的针对性、实效性. ”

事实上，德育一体化源起于1979 年，然而针对德育的研究工作多集中于思想政治教育一体化建设方面[1-3]. 作为德育工作重要内容的心理健康教育一体化研究进程略显缓慢[4]. 虽然《高等学校学生心理健康教育指导纲要》、《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》可作为我国大中小学心理健康教育工作的宏观纲领性文件，但在具体执行时却呈现出断崖式的“各自为战”的状态，这种现象暴露出在大中小学心理健康教育一体化存在的明显不足和针对政策的解读偏差，也进一步证明了大中小学心理健康教育一体化在实践上的任重道远.

心理健康教育一体化主要指“一纵一横”两方面，“一纵”主要聚焦大中小学心理健康教育工作一体化纵向衔接的问题，突出心理健康教育小学、中学、大学3 个阶段的差异性与递进性，“一横”主要指学校、家庭、社会横向协同育人问题，强调统一教育理念，凝聚多方力量，利用多种载体和手段，实现全员全方位的心理育人格局[5]. 前者以发展心理学的心理社会性发展理论为主要理论基础，强调各学段心理健康教育必须以遵循心理发展特点为基调；后者以社会心理学的生态系统理论为主要理论基础，强调各因素在协同育人中的重要作用[6]. 本研究针对的是“心理健康教育一体化”中的纵向的一体化，提出“纵向衔接”的学理基础，并探讨了大中小学心理健康教育一体化的实施现状，着力通过研究机制的建立助力解决大中小学心理健康教育的割裂、碎片化等操作层面的问题，以期为大中小学心理健康教育一体化建设的实践提供思路.

1 “循迹”大中小学心理健康教育一体化进程

心理健康教育政策在历史进程上经历了孕育与准备、初创与整合、成长与发展3 个阶段[7]，与之相应，大中小学心理健康教育一体化也经历了从宏观意识、中观指导到微观操作的逐步延伸.

1.1 心理健康教育一体化的宏观意识阶段（1978～1999 年）

在早期的政策文件中，心理健康教育并非作单独表述，往往包涵在德育中. 最早关于“心理健康教育”一词的正式文件提出是在1994 年由中共中央、国务院发布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》（以下简称《意见》）中.《意见》指出：“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质. ”同时《意见》也提出：“整体规划学校的德育体系要遵循青少年学生思想品德形成的规律和社会发展的要求，根据德育工作的总目标，科学地规划各教育阶段的具体内容、实施途径和方法. ”此文件可以看作心理健康教育一体化建设的最早、最宏观的线索. 1995 年11 月，国家教委颁布《中国普通高等学校德育大纲》，把心理健康教育列为德育内容的同时，也对高校心理健康教育的内容（心理健康知识教育、个性心理品质教育、心理调适能力培养）进行了界定. 与之相呼应，1998 年3 月由教育部发布的《中小学德育工作规程》中，心理健康教育采用心理品质教育来表述，并通过思想品德课程得以实现. 1999 年8 月，教育部颁布的《关于加强中小学心理健康的若干意见》对心理健康教育目的、内容等进行了阐述，并就德育与心理健康教育的关系做了进一步的厘清. 这一政策的颁布有效提升了心理健康教育的现实地位，但对于大中小学心理健康教育一体化建设而言，仅仅停留在概念层面，距离心理健康教育一体化实践还较远.

1.2 心理健康教育一体化的中观指导阶段（2000～2010 年）

进入21 世纪，随着心理学、生物学、教育学、社会学等领域的大发展，研究者对不同阶段个体心理过程的研究不断增多，从而整体上推进了心理健康教育的政策体系化、内容精细化、要求具体化发展. 2001 年3 月，心理健康教育写入《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》，至此，但凡涉及教育发展、改革等内容，心理健康教育都占有一席之地，并且多次出现于党的全国人民代表大会报告当中，心理健康教育跃升到了空前的高度. 2002 年教育部相继出台了《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》、《中小学心理健康教育指导纲要》两部纲领性文件，进一步明确大中小学心理健康教育工作的基本原则、目标任务、主要内容、途径方法以及保障措施等. 为了强化职业院校心理健康教育的发展，教育部于2004年又针对性地颁布了《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》，从而使各教育阶段都有了具体的行动指南. 可以说，大中小学心理健康教育实施纲要的制定使心理健康教育工作进一步具体化，从而促使心理健康教育一体化建设有了初步的样态.

1.3 心理健康教育一体化的微观操作阶段（2011 年至今）

这一阶段是心理健康教育政策以独立的面貌在教育系统中茁壮成长、根深叶茂的阶段. 这一阶段的心理健康教育不仅在政策上、制度上得以完善，同时，心理健康教育已经上升到了国家战略的层面.《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》、《“健康中国2030”规划纲要》、《关于加强心理健康教育服务的指导意见》等国家政策文件多次强调了心理健康教育的重要意义. 与此同时，大中小学心理健康教育指导纲要也在不断细化过程中，甚至出现了《中小学心理辅导室建设指南》等具体操作性文件，从而使心理健康教育不仅有了宏观方面的指导，也有了微观操作的标准. 大中小学遵循相关文件内容推进心理健康教育深入发展. 而且，在部分区域，高校与中小学进行了心理健康教育的深度合作，在校本课程建设等方面强化了一体化建设的实践意义.

2 大中小学心理健康教育一体化的发展心理学学理基础

发展心理学强调了个体发展中心理发展的阶段性与连续性. 阶段性也可称为发展关键期，是指个体在不同学段呈现出不同的心理特征，面临着不同的发展任务. 连续性更强调个人身心发展的先后顺序，不可逾越，不可超前，不可逆转. 个体身心发展必然遵循由低到高、由简至繁的内在逻辑，进而实现由量变到质变的跨越式发展. 对于大中小学心理健康教育一体化来说，就是要实现个体发展性与阶段性的统一，这也正是发展心理学的核心要义，所以发展心理学理应成为大中小学心理健康教育一体化的学理基础.

诸多心理学家对个体心理发展的阶段进行了论述. 埃里克森的精神分析理论、皮亚杰的认识发生论、西尔斯的学习理论被称为发展心理学的三大发展理论[8]. 埃里克森强调社会化系统对个体心理发展的影响，并采用文化人类学的观点提出心理社会阶段理论（又称人格发展八阶段论），指出各阶段带有普遍性的心理社会任务. 对于大中小学学生来说主要需要完成第四阶段学龄期（6～12 岁）、第五阶段青春期（12～18 岁）、第六阶段成年早期（18～25 岁）的主要心理发展任务. 在第四个阶段的主要任务是通过勤奋来克服自卑的内心状态. 奥地利心理学家阿德勒认为自卑源于出生后所体现的渺小以及对成人的依赖. 自卑感随着主动参与生活世界而得到缓解，而学龄期恰恰是个体通过勤奋努力克服困难、摆脱自卑感，进而形成自信感的重要时期.第五个阶段的主要任务是达成自我同一性，避免角色冲突. 埃里克森认为，个体发展的前四个阶段为自我同一性提供了素材，并在青年期得以发展或解决. 在这一阶段个体开始把自身理想与社会要求、父母期待相整合，从而更加理性地回答了“我是谁”、“我将去向哪里”的个体根本性问题. 第六阶段的主要任务是获得亲密感，摆脱孤独感. 当第五个阶段的自我同一性发展较好后，个体才敢于与他人发生亲密关系，从而使两者的同一性深度融为一体，并持续深化自我的同一性. 爱的关系便由此缔结，促进个体的进一步成长.

埃里克森心理社会阶段理论为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终生发展造成障碍. 精神分析学家霍尼也认为，个体在与环境互动时通过反复反应形成了稳定的人格. 如果不同阶段的个体不能顺利完成任务时，可能会产生焦虑. 为了摆脱焦虑状态，个体会使用一定的策略，而这种策略一旦被经常使用而变成了他的人格中一个固定部分时，策略就演变成为对焦虑的一种防御形式，霍尼把它称之为神经症需要[9]. 所以，个体的心理健康状况与各阶段的任务是否有效完成有关.如果一个阶段的任务不能完成，可能会在余下的阶段爆发心理冲突. 这种思想演化出了大中小学心理健康教育一体化的病理学视角，并作为发展心理学的重要研究内容.

心理社会阶段理论作为发展心理学的重要理论，为大中小学心理健康教育纵向一体化的实现提供了理论支撑，而皮亚杰的认识发生论则指向了智力发展. 他把个体心理发展划分为感知运动、前运算阶段、具体运算、形式运算四大阶段，指出了各阶段学生智力的基本特征，从而提醒教育者依照学生的身心发展特点开展学习. 发展心理学的第三大理论为西尔斯的学习理论，他认为人的发展是在与父母、家庭、社会的互动过程中形成的，包括粗略行为、以家庭为中心的二级动机、次级动机系统3 个阶段，每个阶段都有其重要的任务需要完成[8]，以此为参照，发展出了很多理论，比如布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[10]. 这些理论为大中小学心理健康教育横向一体化建设提供了坚实的理论支撑.

3 大中小学心理健康教育一体化构建现状

心理健康教育缘起于改革开放之后，到现在已经40 余年. 可以说，大中小学心理健康教育一体化取得了一定的成绩. 这既可以从心理健康教育由宏观意识、中观指导到微观标准的政策文本中解读出来，也可在大中小学心理健康教育的一体化的具体实践中得以发现. 然而，大中小学心理健康教育一体化还需继续深化. 从目前来看，大中小学心理健康教育的现状显然并非终极目标，其仍然存在着诸多的问题. 大中小学心理健康教育一体化建设仍需以现实为基点进行科学深化，仍需在具体操作上向一体化的宏伟目标迈进.

3.1 管理体制分离

虽然心理健康教育三部纲要能够为各教育阶段的心理健康教育提供理论上的行动指南，但是目前并没有出台针对于大中小学心理健康教育衔接问题的具体指导性意见. 这种制度层面的不连贯与不完整带来的结果只能是大中小学心理健康教育相互割裂与脱节. 对于中小学来说，在以“唯分数论”的“务实”的教育环境下，学校领导对心理健康教育工作重视不足. 即使在短时间内学校领导意识到了心理健康教育的重要性，形成了教务处和政教处共同参与管理工作的局面，但由于心理健康教育教师的工作效果短时间难以研判或者看不到对学生整体精神面貌改变的明显效果，长时间的等待也会让部分领导变得冷淡. 当然，这种现象的存在也与家长、学生对心理健康教育的误解有关，将心理需求与心理问题相等同，甚至与精神障碍相联系，缺乏正确、积极的心理健康观念和意识. 对于高校来说，由于学生心理问题的低龄化以及学生焦虑、强迫、依赖等因子的增强化[11]，使得高校心理健康教育“捉襟见肘”，即使很多高校达到了心理健康教育师生比的要求，但是心理健康教育专职教师面对大学生日益增长的心理健康发展需求，仍然“力不从心”，无法满足学生的实际心理需要. 究其原因，高校教师所做的大部分工作是在做心理问题的“堵”，较少做到心理健康教育的“疏”，而心理健康教育的“疏”有时恰恰缺失于中小学阶段. 所以，大中小学心理健康教育绝不能“孤军奋战”，而要“同下一盘棋”，以一体化体制机制建设打破心理健康教育的现实窘境.

3.2 课程体系重复

现阶段，由于大中小学心理健康教育一体化并未完成有效建构，大学心理健康教育的内容只能遵照学生的现实需要来进行. 虽然教育者以大量的数据调查为依据开展教学，但如果仔细审视这些具体内容，就一定会发现这些需求基本上围绕学习状态、人际关系、情绪调整等主题展开，而这些恰恰是《中国中小学生心理健康发展报告（2019）》指出的个体性需求排在最前面的三种. 这些问题理应在中小学心理健康教育阶段被解决，但由于在解决过程中并未充分考虑个体的心理结构而呈现出“轻描淡写”、“华而不实”的低效状态. 这也意味着，大学心理健康教育的内容需要填补中小学心理健康教育的空缺. 当然，这无可厚非. 但问题是，大学生的爱情心理、生命教育等教学内容又如何能通过有限的课时来完成呢！因此，应建立统一大中小学心理健康教育一体化课程体系，并通过构建良性的评价体系来保证课程的高效运行.

3.3 师资力量匮乏

这几乎是所有学校都面临的核心问题，这一问题在中小学表现更甚. 配备专职心理健康教育教师的学校屈指可数，很多学校由兼职教师来开展工作. 但问题是兼职教师是否有足够的精力投入到心理健康教育工作当中. 况且，很多兼职教师并没有心理学的专业背景，更不用说专业的心理咨询技能[12]. 其结果只能是心理健康教育的课堂教学难以有效实现或者学生的心理问题难以有效解决. 即使部分教师克服经费不足的困难，自掏“腰包”来加强心理知识学习，但面临心理学市场上“琳琅满目”的培训，怎样从中遴选学习内容仍然是个问题. 如果没有科学的、广谱的、高效的心理技术作支撑，心理健康教育很难得到师生的认可. 需要说明的是，在实际工作中，心理健康教育工作由于缺乏硬性规章制度和监督检查机制的约束，变成了“良心活”.很多心理健康教育工作的落实依据的是教师的担当精神与爱生情怀. 即使教师主动开展工作，由于其没有明确的、严格的、标准的操作规范，甚至无统一教材[13]，也将面临重重困难.

3.4 心理活动“延迟”

从大中小学心理健康教育一体化的历史进程可以看出，相比于中小学心理健康教育教师，大学心理健康教育教师对于一体化建设更加渴望. 这不仅因为一体化建设的终端是大学，也因为现代的大学生心理问题逐年增多，并呈现了低龄化的特点[14]. 这里的低龄化包含两个方面的含义：一是部分大学生在中小学期间就已经发生心理问题甚至精神疾病，并表现出明显的异常行为；二是部分大学生呈现出许多中小学期间应该解决的现实问题. 例如，不知如何与人交往，不懂基本的情绪调节知识等.《中国中小学生心理健康发展报告（2019）》指出中小学生群体有着非常高的心理发展需求，希望得到改善和提升的人数比例均超过93%，而中小学生在社会性发展方面，发展需求最高的是学习动机（99.7%），其次为人际关系（95.9%）. 调查结果表明中小学生心理需要迫切. 然而，实际的中小学心理健康教育工作仍然呈现“雷声大、雨点小”的特点[13]，很多学生的心理需要被迫搁置，需要借助大学的心理健康教育资源才得以解决.

3.5 档案建设“虚无”

心理档案建设是心理健康教育的基本工作. 这不仅是出于心理病理学的理论要求，也源于更高学段心理健康教育的实践需要. 目前，许多中小学并未建设个体心理档案，即使部分学校建立了档案，由于档案建设的标准并不统一，心理档案的实践效用也被主观弱化. 一个基本的事实是学生心理问题呈现更多的多症状共存及低龄化现象[15]，但由于不同学段间心理档案的缺失或阻隔导致心理问题“搁置”，难以实现心理疏导或干预的及时性、延续性. 很多老师需要借助多种渠道才能了解学生的心路历程，更有学生因升学、转学而被迫终止心理服务. 大中小学心理健康教育一体化的提出也是为了预防学生因心理支持的突然断裂而演化出更严重的心理危机.

4 大中小学心理健康教育一体化的“纵向衔接”建设内容

大中小学心理健康教育一体化的“纵向衔接”建设对于落实立德树人根本任务、促进青少年心理健康发展、培育阳光和谐社会心态具有重要的现实意义[16]. 大中小学心理健康教育一体化建设应以体制机制建设为基础、以师资建设为保障、以课程建设为核心、以活动建设为抓手、以科学研究为支撑、以档案建设为基本，进而全面推进一体化进程.

4.1 以体制机制建设为基础，实现体制贯通

体制机制一体化建设是实现一体化的现实基础. 尽管大中小学依据心理健康纲要来进行实践并无不妥，但是站在心理健康教育观视角来看，这种做法显然并不合适[17]. 大中小学心理健康一体化的体制机制建设需要各级党委、教育部门、心理健康教育者、各级学生及家长作为大中小学心理健康教育一体化研究中心成员对现存问题进行动态透视、科学梳理、精准分析，并形成集中统一领导，最终就心理健康教育的实施目标、方案、评价等内容达成决策一体化. 科学、统一、有序的体制机制能够推动心理健康教育决策由宏观向微观、由抽象到具体化的闭合循环，进而打通、连接、融合、推进各学段间心理健康教育.

4.2 以师资建设为保障，促进师资融通

师资建设始终是实现一体化的重要保障. 各级教育部门及大中小学要把推进心理健康教育一体化建设作为共同职责，努力消除大中小学之间长期形成的陌生感[18]. 大学心理健康教育教师要深入了解中小学心理健康教育的实际，明确心理健康教育与思想政治教育的内在逻辑，研究提升各阶段心理健康教育内容的有效方法[15]. 而对于中小学心理健康教育教师来说，也应了解大学生所面临的心理问题，并通过不断地学习先进的教育观念和心理技术来了解学生整体的心理结构，掌握心理咨询的高效技术，从而提高专业素养. 双方互相学习、互通有无、互相合作，形成平等、共生的心理健康教育一体化教师队伍. 这不仅便于心理健康教育的工作督导，也便于整合多方力量就现实的心理健康教育难题进行探讨，从而全面推进我国心理健康教育纵深发展.

4.3 以课程建设为核心，推动课程联通

课程体系一体化是一体化建设的核心工作. 各级教育部门及大中小学要充分认识整体规划心理健康教育课程体系的重要性，并通过集中讨论等形式来确定各阶段的重要内容. 只有这样，心理健康教育才能实现不重复、不断层、不倒置的良好局面，心理健康教育的一体化才能够从根本上实现. 心理健康教育课程体系一体化的基本要求是把所有学段心理育人具体内容做成一个全景蓝图，并标明不同学段心理健康教育课程的教育内容. 这样做的益处是教师透过蓝图明确自己所讲授内容所处的位置，清楚其他学段针对的具体问题；学生也能通过蓝图掌握心理健康教育的整体逻辑框架，进而在内心做好积极的准备.

4.4 以活动建设为抓手，实现活动互通

活动一体化是一体化建设的重要内容. 心理教育活动有集体、小组、个别活动3 种基本的组织形式. 集体活动以专题性与融合性活动为主；小组心理活动以团体行为心理训练、沙盘团体训练、干预性小组活动等；个别心理活动则包括个别心理咨询、自我学习等活动，3 种组织形式共同构建了心理活动体系[19]. 对于中小学来说，可以将区域内临近高校的大学生心理协会的学生纳入进来，作为师资力量的重要补充，大规模开展团体行为训练、沙盘训练等活动. 同时，活动一体化的建设也为大学生提供了锻炼的机会和实践的平台，使他们有机会参与到学校的校本课程建设当中.

4.5 以科学研究为支撑，保证理论精通

科学研究是一体化建设的理论支撑. 只有科学的一体化研究才能开展精准的一体化工作，否则大中小学心理健康教育一体化只能是“纸上谈兵”，并“四处碰壁”. 大中小学心理健康教育一体化的科学研究至少包含四部分内容. 一是各级心理健康教育一线工作者要定期交流、总结、分享各自领域的最新研究成果，从而对个体的心理结构有着动态的了解. 二是通过对各学段心理健康教育的现实状况、典型问题、工作瓶颈等内容进行比较与研讨，结合经典文献、最新研究来确定解决问题的“杠杆解”. 三是对大中小学心理健康教育的具体实践采用量化的标准进行衡量，以事实为依据，就示范一体化工作的推广前提、意义与价值等进行探索. 四是在理论提炼与实践探索中反复论证、修改、完善，逐步构建更为科学成熟的大中小学心理健康教育一体化体系.

4.6 以档案建设为基本，确保信息畅通

建立心理档案是一体化建设的基本内容. 心理建档机制至少具有三方面的重要意义. 一是各级学校可以在心理伦理要求的框架下，以保密原则为前提，将有心理问题的学生进行规范建档、密切关注，及时准确把握学生心理动态；二是能够客观、系统地发现个体的发展轨迹，为病理学的研究提供现实支撑；三是在升学、转学的过程中，各阶段心理健康教育教师可流畅开展工作衔接，便于持续的心理咨询工作[20]. 大中小学生心理档案建设工作是一项宏大系统的工程. 从系统观的视角来看，心理档案的建设工作不仅对各学段的心理健康教育的课堂体系建设、活动体系建设、科学研究等具有重要意义，也能够有效提升不同学段心理健康教育的整体性和联动性.