王阳明与杜威德育思想比较研究：基于本体论和认识论的视角

游柱然 胡英姿

(绍兴文理学院 教师教育学院， 浙江 绍兴 312000)

东西方文化史上适合进行德育哲学思想比较的人物并不多见，王阳明和杜威无疑是其中的重要代表。王阳明是中华传统哲学发展后期的一个集大成者，而杜威是近现代西方哲学界的重量级人物，两人都被西方学者列入世界最具影响力的百名哲学家名单(1)见DUIGNAN B. The 100 most influential philosophers of all time. Britannica Educational Publishing. 2010.，且在东西方的学术地位和影响力相若。尽管他们各自所处时代的道德标准差异较大，但如果从哲学本体论和认识论的视角来解读，就会发现两位大家的德育思想可比性强、比较价值高。首先，他们的哲学体系中都蕴含了大量道德教育思想方法，其中的致良知、知行合一和体验探究、做中学等都对人类德育活动产生了深远的影响，而这些思想方法需要通过哲学讨论才能被透彻理解。其次，他们与德育相关的哲学概念和方法涉及众多相似领域，适于进行逐项比较。其三，两位哲学家德育思想内容既存在差异性，又有很多相似和相通之处。对他们进行比较不仅有助于考察中西德育思想及相关哲学基础的异同，而且有利于纠正对我国传统德育思想的一些偏见，促进与西方进行平等对话的话语体系的构建。

一、基于本体论的王阳明和杜威德育思想比较

本体论是研究存在的本质、最基本实体的哲学理论，也是本文探讨德育思想异同的终极依据，认识论则是对认识本质及其产生、发展规律的看法，两者一起构成了王阳明和杜威德育思想的哲学基础。事实上，两人的哲学都有着本体论与认识论合一的倾向。王阳明的良知和致良知同时具有本体论与认识论的意义，而杜威的工具主义认识论也建构在其经验本体的基础之上。因此探讨本体论的异同一方面有助于我们深刻认识两人相关德育思想的哲学前提和概念原理，另一方面也为对比研究双方认识论及其德育意涵打下基础。

本体论概念上，王阳明以良知为本体，而杜威以经验为本体，两者有先验与经验之别。王阳明的良知是指人蕴含了宇宙最高价值的道德本心。 他的“吾心即天理”“良知者，心之体”“良知即天理”将心、良知、天理合而为一，构成了一个关于良知的思想体系。良知属于先验范畴，它以天生的善性为前提，让人心成为价值本体和德性主体，使个体具备了判断是非的智慧和为善去恶的能力，因而良知本体及致良知思想有很高的德育价值。

虽然杜威没有论及自身哲学的本体论，但他的经验论在教育哲学论述上具备了哲学本体论的地位[1]。 他的形而上被称为自然主义和经验主义的形而上学[2]：他明确反对传统的先验论而强调后天经验在人道德发展中的关键作用，由此建立一种以经验为本体的新形而上学—— 一个基于现实、包罗万有的经验的哲学本体论[3-4]。杜威的经验是个体与环境交互的产物，强调经验与自然、人与社会的连续性，一定程度上弥补了传统形而上学容易脱离现实生活的不足。相关德育方略上：王阳明认为良知本身即具备了仁义礼智信等道德真理，道德修养的过程就是个体对良知进行重新认识、体悟和践履的过程。杜威则否认脱离现实环境及个人经验存在的绝对价值标准。道德知识，如同其他知识，必须基于个人经验且需要不断地反思及修正才有意义。因而在一定程度上，两人在德育思想方法上的不同可归因于其本体论的差异。

尽管概念区别明显，两位大哲在其本体的具体内涵及其相关德育价值上却有着许多相似点。这些相似之处源于他们的哲学思考都不以先天律令而是以人为中心展开，都强调人的主体精神，这使得他们均倡导主客合一、感性与理性统一的体验，最终在德育哲学思想上殊途同归。

首先，他们都是一元论者，都主张主客一体的道德认知。两人都批评前人有关主客、身心、知行、情理相分离的二元论思想，反对将独立于个体之外的神圣法则作为道德认知和判断的唯一标准。杜威反对笛卡尔的身心两分及康德的现象世界与本体世界相分离的观点，强调经验是涵括理想价值与现实需要的一元存在。这种经验本体让道德学习成为主客一体的过程，并由此推导出个人体验与社会现实紧密关联、探究反思等认识论思想。与此类似，王阳明批评朱子哲学中理气、心性、道心人心的二元划分，认为这让道德法则与作为道德实践主体的人心隔阂起来，进而丧失道德规范的作用[5]。 他指出天理、良知或善性是一体的，就是心的本质，不管理、物还是情都需要由心来统一。因而道德学习需要更加直接和简明，以避免过于强调天理的超然性带来的问题。总之，王阳明和杜威的哲学一元论都有助于消解前人二元划分带来的矛盾冲突，减少烦琐道德认知和脱离学习者真实感受带来的困惑。尽管王阳明认为天理是普遍存在的道德真理，但这个真理并非独立于个体之外，需要个体亲身体悟良知、主动实践才能被重新发现。它让王阳明的良知和杜威的经验有了相通之处——都主张学习者融合身心、直接体验和认识道德的现实意义。

其次，良知本体和经验本体都重视道德学习中的个人心理感受。这进而表现出对传统道德权威的质疑和对个体自主认知的肯定。王阳明认为，如果单纯以格物穷理的方式去追寻外在的道德法则，就容易使人因缺乏切身感受而陷入道德空谈和思想困惑。在阳明学说中，良知作为心之本体虽具有先验的道德规定性，但其呈现取决于个人的后天感受和证悟。因而道德规范和主体意识在本源上就是一致的，心或良知是判断是非善恶的最终标准。这意味着外在权威需让位于个体自主的判断，高冷的道德准则需要转化为有体温的个性化感受和认识才有意义。良知的普遍性与个体性于是在道德学习上得到完美统一。杜威的经验也为民主化的德育提供了本体论依据。他批评康德赋予先天理性和无条件义务以绝对权威的思想，认为这种理性权威忽略了学习过程中人认识的发展及个体感受在道德认知中的重要作用，不利于公民的培养。在他看来，人的道德发展并非成于对道德法则的敬畏，而是基于考察问题情境所获的个人经验及对道德理论的反思。这种基于人性发展的自主判断恰恰是构建民主社会的意识观念基础。可见，王阳明和杜威的德育观都体现了以人为本的思想，是感性与理性的统一，均包含了自主选择、思想解放等因素。

其三，两人的本体论思想均以达成同时具有道德性和审美性的精神修养境界为归宿。王阳明和杜威都强调身心、情理融合，心或经验与事件同一，以及道德自主探索与反思，这让个体最终能达到精神完满及臻于至善的境地。王阳明的所谓良知并非一般心理，而是达到“虚灵明觉”“自然灵昭明觉”的主观精神。对良知的探求实际上是让内心与身体及社会活动达到高度一致的过程，其功用是培养“内圣外王”的理想人格，让道德修养达到物我一如、天人合一的审美境界。杜威的经验理论也是如此。他提倡的经验不是一般的日常经验，而是一种理想化的经过提炼总结的且包含了德育及审美价值的经验。这种教育经验产生于个体与环境的连续交互，经由体验、探究、实验、道德想象与反思等身心活动，让普通经验得以升华为完满经验，并由此获得精神圆满、道德成长、情感陶冶和思维发展等结果。可见，两人关于良知和经验的本体论思想在道德修养层面均呈现了审美性的特征。

二、基于认识论视角的王阳明和杜威德育思想比较

认识论是探讨人类认识和真理的哲学理论，包括认识的本质、认识与客观实在的关系、认识的真理标准及发生的过程等内容。认识论并非西方哲学所独有，中国传统哲学也发展出了包含人生价值及人格修养内容的特殊认识论——工夫论[6-7]。在这方面，王阳明以致良知、知行合一的工夫论著称，杜威则以工具主义的认识论与基于经验的探究法闻名。认识论为两人各自的德育理论奠定了有关认识的哲学前提和方法论基础。

(一) 致良知与工具主义

王阳明的认识论思想集中体现在其致良知的命题中。致良知就是体认良知并以行动实现良知的过程，充分体现了通过身心修炼、后天学养及实践提升道德修养的儒家工夫论思想。在认识途径上，致既包括知，也包括行，即向内体悟本心，同时向外践行本心。王阳明致良知一方面要求心体上的磨练，即通过正心诚意、省察克治等工夫来涵养自己内心的德性；另一方面又强调化知为行，将心中的“道德知识”应用于匡正世间的“事事物物”[8]，并反哺强化自身的德性修养。两者是一体两面，同时发生，相互作用，为人们道德成长提供了一整套关联心物、由工夫见本体的修炼方法，一定程度上弥补了陆九渊心学单纯强调顿悟易陷入空谈的弊端。

杜威的工具主义(Instrumentalism)认识论否认绝对真理的观念，强调理论只是人们认识世界、解决问题、预测结果的工具，其合理性需要得到行为结果的验证，只有被证实有效的才是真理。探究是认识世界和检验真理的重要手段。杜威的探究不仅是对自然的认识，同时包含了对社会的理解及于道德的感悟，是三者的有机统一。就道德学习而言，他认为道德思想虽有助于解决问题，但需要通过个人亲身体验和修正后才有意义。强制灌输道德原则的教学方法脱离了学习者的生活，因此是无效的。然而，并非所有生活经验都具有教育价值，富有德育价值的经验是人对现实问题主动进行探究的结果：由于基于事件的个体经验是未完成的、充满疑惑的，学习者需要有意识地运用假设、实验和反思来廓清复杂情境、解决难题，将一般日常经验转化为完整的、具有德育价值的经验。不确定的道德知识由此取得了确定性，个体也获得了道德成长。

(二) 相似之处

王阳明和杜威认识论的相似之处可追溯到他们本体论——良知与经验的共同之处及其推导出的个体在认知上的主体性地位等方面。杜威的认识论实质上与他的经验主义本体论是一体的，这使他避免了身心、学做、理性感性二分的问题，而与王阳明知行合一的认识论有了共通之处。从德育的视角来看，两位先哲都强调生活化的道德认知方式，都注重身体参与、道德情感对道德认知的促进作用，均以培养学习者社会责任感为认识方式和目的。

第一，道德学习的生活认识论倾向。两人都批判脱离社会生活的抽象道德理论学习，都把应用道德知识解决社会生活中复杂问题作为促进个体道德成长的重要方式，强调通过生活实境来获得活的知识。王阳明的“致良知”专注于道德理想和现实生活的贯通。对他来说，天理不是与人们生活无涉的抽象概念，而是生活境域中孕育的“活理”[8]。 个人只有将内心的道德思考与日常生活相关联，穷天下的事理并将之用于解决现实中的道德难题，才能真正理解道德本心，进而提升自己的道德修养。杜威的认识论也主张道德学习不能脱离真实世界而存在，强调学习者要参与社会活动，探究具体问题，并在尝试解决道德冲突的过程中思考道德知识的丰富内涵。生活化的学习让个体对道德有了切身的体会与感受，让经验具备了完整性和生命力，因此能够对人的道德行为及情感产生重大影响。

第二，重视身体认知在人道德发展中的基础性作用。王阳明的致良知包含了体认和实践两个紧密关联的维度[9]，是身心一如、知行合一的过程。他的“体认”以身体的存在为基础,主张通过切身体验来认识良知。这个过程充分肯定了“身”的重要作用，其实质是“把文化密码建立在生物密码的基础上”[10]。可见阳明心学虽然以“心”为本体，但由于身体是精神的基础和载体，因而以心为中心的认知离不开身体的投入，“无心则无身，无身则无心”[9]。 此外，身心合一还反映在对道德实践的重视上。王阳明知行合一的德育思想，恰恰是为了克服早期心学容易脱离实际、耽于空谈的毛病，从而引入身心——实践的连续体来充实完善心的道德认知功能。故“体察”实际上是指实地考察和事上磨练，即身体力行，亲身参与到具体事物、事件中去应用、考察和领悟天理，而不仅仅停留于思想活动的层面。

身体是杜威认识论的一个核心概念，也是构成经验与自然连续性的物质精神基础。杜威批评传统西方哲学将所谓终极知识与人行动的经验世界相分离的做法，认为其存在认识论上的偏差。他的教育经验是以身体存在为基础的经验；没有基于身体活动的心理活动是不完善的，其经验也缺乏德育价值。“事实是，经验的器官，即身体、神经系统、双手和双眼、肌肉与感官是我们接近非人的世界的手段”[11]。杜威五步探究法中就包括了大量身体与思想合一的行为如观察、推理、反思、想象、判断和富有情感的回应等等，这些身心活动和感受对人们理解道德情境和认识道德知识的现实意义不可或缺，是将普遍性道德知识转化为可被个体所深刻理解、把握的体验性知识的前提和基础。

第三,注重情感认知在道德学习中的作用。王阳明秉承孟子“恻隐之心，人皆有之”的观念，认为心是蕴含良知的道德之心。这个心既包括了道德原则，也包含了仁爱、恻隐、羞恶、是非等人类固有的道德情感，情理浑然天成，是知行合一的内在驱动和道德评判的标准。“知是心之本体, 心自然会知, 见父自然知孝, 见兄自然知弟, 见孺子入井自然知恻隐, 此便是良知,不假外求”[12]。这里，王阳明充分利用了富含德育因素的心之情感和功能如恻隐、孝悌、共情、想象等来促进人的道德觉醒与认知。在他看来，仅靠天理的光环来让人敬畏道德法则是远远不够的。道德理念只有与发自内心的道德情感合一才能真正转化为道德行动，起到强化人的道德意志、塑造高尚品格的作用。

情感与想象是杜威道德发展理论中的重要元素。杜威认为绝对理性的道德推理、抽象的理论学习无助于人真正理解道德的内涵，反而易养成漠视他人的境遇、需要和苦难的不良习惯。他指出，同情和关心能帮助我们对他人处境变得更敏感，对他人的需要做出积极反应，并由此获得道德反思的动机和素材。因此情感是“获得道德的客观性的最确定的途径”[13]。与王阳明类似，杜威特别强调探究学习中道德想象对个人道德理解和判断的推进作用，因为有时我们只有通过想象才能了解别人的处境。同情心和敏感是道德想象模式的重要组件。虽然杜威主张以行为的结果来确定道德原则的有效性，但这些道德后果并不是冷酷的得失计算，而是将对他人处境的感受和同情作为判断的重要依据。因此道德认知过程包含与融合了情感、理性、敏感、交流、移情、想象和反思，而运用和培育这些德育因素的同时也为人获得完满经验打下思维情感的基础。

最后，二人的道德认识论均以个人道德修养与社会理想的和谐一致为指向。作为儒学大家，王阳明“致良知”的认识论蕴含了“修齐治平”的政治理想，其知行合一的理念方法既是个体内在修养的过程，也以服务社会、建功立业为最终目标：通过自觉的道德修养匡正个人行为，树立良好的道德榜样影响他人，由此改变社会不良习气，维护社会秩序，实现天下大同的政治理想。同样，杜威的探究、反思和做中学等认识论思想也以个人与社会和谐发展为最终目的。他认为，道德教育的目的就是为了使儿童有效地参与社会生活，并在社会生活中让个性得以充分发展，进而建立人们相互依存的理想社会。当然，由于时代差异，两人的德育有着不同的具体目标：王阳明力图培养能治理天下、泽被后世的圣贤，而杜威则志在为民主社会培养现代公民。

(三) 相异之处

王阳明和杜威的认识论思想也呈现了不同的德育旨趣。在道德判断的依据上，王阳明的致良知以良知为标杆和目标，而杜威的工具主义认识论则强调道德认知的科学性和探究性，以探究的结果为最终评判依据。王阳明的认识论思想，虽重视人的主体精神和内心感受，但还是有比较确定的道德准则。他的心之本体——良知即包含了忠孝仁义等儒家道德法则；知行合一的方法论也以这些道德原则为指导思想，要求个体日常行为与内心具备的道德法则保持一致。换言之，虽然王阳明主张个体在道德学习上应具有主动性、自由度及差异性，但其认知的内容和结果还是基于儒家道德思想的。作为经验论者，杜威反对将所谓至高无上的“绝对的善” 作为道德发展的终极形式，认为人性或人的道德是生成的、可变的[14-15]，是人与环境交互的产物。由于道德情境是变化的，因而道德原则是相对的。事实上，探究即源于人既有道德原则难以解决复杂道德问题而引发的思想困惑。这种困惑常常驱动学习者进行调查和反思来廓清道德迷雾，创造性地提出假设并进行验证，继而生成新的道德理论。相较王阳明，杜威的德育思想更强调学习者的自主性和认知结果的开放性，但也容易导致道德相对性、虚无化等问题。

在道德认知方法上，尽管两人都主张对行动进行反思，但他们反思的目的和方式不尽相同。王阳明的行动是基于人固有的内在美德，因此其反省是为了加深个人对儒家美德的认识。他特别强调省察的作用，即反省自查，反观自己思想认识、道德行为与天理良知的差距，并主动进行调整改正；他还主张发扬心的超越性认识功能，运用直觉和顿悟方式对复杂道德问题做出基于良知标准的直接判断和道德选择，展现了中国传统德育重视整体把握、直觉灵感、认识飞跃等非逻辑思维的特色。杜威的反思贯穿其探究活动的全过程，是一种富有科学性的思想实验的重要方法。对道德后果进行分析、比较和反思有助于学习者培养自主道德判断的能力与习惯。这种反思具有思想拷问、探求未知的意涵，其方式具体明晰，可操作性、逻辑性强，体现了西方借重自然科学的方法来促进人类道德认知的倾向。

尽管两人都强调情感在道德学习中的作用，他们对人的欲望在德育中的作用上持不同态度。王阳明主张通过内心的省察克治、减少物欲以提升道德修养，杜威则主张通过激发人的兴趣、渴望来推进道德学习。王阳明认为沉迷于名利物欲是导致人道德败坏、良知被屏蔽的重要原因，因而自觉地克制贪欲是道德学习的必要手段。由此他主张强化道德意志，通过内心的修炼工夫减少不必要的欲望，以“克其碍，去其蔽”，让良知得以凸显重现。杜威则强调个人欲望中积极的因素如兴趣、需要，尤其是对共同生活的愿望在道德学习中的驱动作用。他从生物学角度出发，把人的冲动、求知的欲望和需要看成是人性的基础，认为这是人行为的原动力[14]。 探究式的道德学习往往以个体试图澄清道德困境的冲动和渴望为动机，来引发更高层次的情感、思维活动。当然，杜威所言及的这种人的本能和欲望并不等同于王阳明所主张摒弃的不良私欲，而是欲望中善的力量，是一种对美好人性的信念。在这一点上两位哲人殊途同归，即对美好社会的期待让两者在道德认识论上又有了共通之处。

三、结语

王阳明和杜威的哲学体系中都蕴含了丰富的德育思想内涵。这些思考点互相交错，同中有异，异中见同。对它们进行比较可在一定程度上彰显各自所代表的东西方哲学及德育文化的异同，为推进当代道德教育提供多元思路和方法启示。相似点方面，良知本体和经验本体都肯定个体的高度自觉性和切身体会的重要性。这种主体精神让人们不盲从权威，而是批判性地进行道德学习，对后世德育产生了积极的影响。此外，它们都主张设身处地为他人着想，充分利用身体、想象和情感来促进道德学习；都反对知行分离的错误，主张理论与实践相统一；都强调反思在人们道德发展中的作用：杜威思想“重经验”重的是反省之中的经验[16]，而王阳明的致良知离不开对自身思想言行的省察和对社会道德问题的思考。两位先哲在本体论、认识论及相关德育思想上的不谋而合说明这些思想方法具有人类共同价值。

两者的不同之处也为当代道德教育提供了丰富的思想方法启迪。本体论方面，王阳明的良知和杜威的经验各有独到之处，不仅成了今天德育的通用概念，还各自衍生出了多种德育理论方法。值得指出的是，尽管良知属于先验论范畴，但其德育价值和功用并不亚于经验，它体现了中国传统德育文化以性善为前提，强调自我完善和注重内发的特点。认识论上，杜威的工具主义和体验探究为道德学习提供了一整套可行的操作方法；王阳明的致良知虽然没有能借鉴近代的科学方法，但同样提供了一整套切实可行、与生活紧密关联的德育方案，为个人道德修养提供了理论依据和方法指引。最后，杜威强调兴趣、冲动和好奇对廓清困境的驱动作用，而王阳明则主张学习者需要进行自觉反省和克己。前者体现了西方主流文化利用人欲望中的积极因素推进道德探究的思路，而后者则体现了中国传统文化强调人主动控制欲望中的消极因素以加强道德修养的主张。两种思路各有侧重、相互补充，对今天的道德教育都有重要的指导意义。