任务重复与教师指导
——对准备行为的进一步探究

秦 洁

(华南农业大学外国语学院，广东广州)

1. 研究背景

作为口语任务实施的一个条件，任务前准备(pre-task planning)在过去三十年来成为国内外研究的热点之一。这些研究关注准备对口语产出质量的作用，普遍发现给予外语或二语学习者准备时间能有效提高他们口语表达的流利性和复杂性，但不一定提升其产出准确性(Ellis，2009)。大量研究表明，准备的效果取决于诸多因素，既有学习者内部的，如二语水平(Kawauchi，2005)和工作记忆容量(Guar-Tavares，2016)，也有学习者外部的，如环境(课堂vs.实验室vs.测试)(Li等，2015)、任务条件(简单vs.复杂，独白型vs.互动型)(Markee & Kunitz，2013)和准备类型(时间长度，有指导vs.无指导，个人vs.小组vs.教师引导)(Qin，2019)等。其中，教师指导的策略准备(guided strategic planning)往往比无准备更能全面提升二语产出的质量(Foster & Skehan，1996；Kawauchi，2005；Sangarun，2005；Skehan &Foster，2005)，并能有效引导学习者对目标语言形式的注意力(Kim，2013；Park，2010)。然而，与无指导准备(unguided planning)相比，有教师指导的准备优势并不那么稳定，比如Mochizuki和Ortega(2008)发现，有指导的准备能提升关系从句使用的准确性，Skehan和Foster(2005)也发现，相比无指导的准备，有指导的准备有助于提高用词的准确性。但Foster和Skehan(1996)却得出完全相反的结果，即无准备的口语产出质量更高。这些结果的不一致可能与有指导准备的操作、实验环境、受试水平、任务类型和任务难度均有关系(Qin，2019)。

定量研究结果的不一致往往也可以通过考察准备过程中的学习者行为找到原因。随着关于任务前准备的实证研究深入化，国外学者们越来越多地将关注的视角放在学习者行为(Pang &Skehan，2014)，即学习者在准备口语任务时对目标语言进行加工和处理的过程。……