基于混合式教学的多平台联动课程思政教学模式
——以《跨文化交际》为例

谌 莉

（浙江越秀外国语学院 英语学院，浙江 绍兴 312000）

近两年在国家的大力提倡下，高校在课程思政上投入了大量人力物力财力，教师也花费了很多精力和时间进行课程思政实践探索。尽管如此，在具体教学实践中，由于种种因素课程思政容易陷入“说起来重要,干起来次要,忙起来不要”的境地，实效性有待提升。传统课堂教学囿于有限的时间和空间，在信息输入量、学习的灵活性和发挥学生主体作用方面无法与慕课相比。慕课能够提供大量优质教育资源，学生可以自主定制学习进程，但也存在呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不足等问题。教师对学生的学习行为无法进行有效的管理和监控，学习者难以进入深度学习状态，从而出现课程辍学率高、完成率低的现象。网络学习受限于互动，传统学习受限于时空[1]。如何充分利用各种教学形式的优点，将资源组合最优化，达到最佳课程思政教学效果，是信息时代高等教育迫切需要解决的问题。

一、慕课平台和SPOC平台的优缺点对比分析

（一）慕课的优缺点

以笔者所在教学团队自建的国家一流线上课程“东方遇见西方—跨文化交际之旅”为例，目前已在智慧树平台和浙江省高等学校在线开放课程平台上运行了七期。教学视频共606分钟，课程配有中英文字幕、拓展资料和200套左右的题库。累计选课人数已达1.5万人，选课学校累计80余所，同时也面向社会和本校学生开放。基于近五年的运行经验发现，慕课与SPOC相比，优点在于有大量的优质学习资源可供学生选择，准入门槛较低，比如在智慧树平台上，仅跨文化类的大学共享课就多达16门，学生可以根据不同课程的特色结合自己的需求进行选择。对于课程思政而言，这意味着可以获得更多融合了思政元素的教学资源。但缺点也十分明显，主要是学生人数太多和没有固定的时空互动，导致针对性指导缺乏，教师无法对学习过程进行有效的监督。以学生独立学习为主的模式只能依靠学生的自觉性，在学习能力和学习态度良莠不齐的情况下，难免会影响慕课的完成度和学生的获得感。学分课因为可以认定学分，所以学生的积极性与非学分课相比明显较高，但仍然存在刷课、弃课的现象。以近三个学期的跨文化交际课程慕课和校内SPOC教学数据为例，慕课的通过率和学生满意度明显低于SPOC，这也不可避免地会影响到课程思政的教学效果。

表1 慕课和SPOC的通过率

此外，由于高质量慕课的制作需要耗费较多时间精力，一旦制作好向公众发布之后，很难结合最新的时事和局势变化进行及时更新，因此会面临由于思政元素缺失或案例过时导致吸引力和教育性降低的问题。

（二）SPOC的优缺点

自2018年9月开始，笔者所在团队就开始在校内英语学院选修跨文化交际的学生中开展SPOC辅助线上线下教学，主要教学工具为蓝墨云班课APP。与慕课教学相比，SPOC能做到更有针对性，可持续性强，互动效果更好。SPOC的视频、资料、在线作业、测验等教学资源的利用度更高，而且可以根据学生的不同水平和学习中的反馈进行及时调整，还可以密切联系时政热点及时把思政元素融入教学，更有弹性和灵活性。更为有利的是，由于大多数学习资源已在课前提供给学生预习，课堂上可以留出更多时间用于学生进行深入探讨和语言输出，极大地提高了教学的深度和广度，拓展了教学时空，有利于教师加强引导，将思想政治教育内化到学生的言行之中。SPOC的线上讨论答疑也可以和课堂教学互为补充，线上解决不了的问题或者共性问题可以在课堂教学上进一步讲解和巩固。这种线上线下混合学习方式可以实现慕课与校园课堂教学的有机融合，能将慕课的潜能更好地发挥出来[2]。但是，单纯的SPOC也有缺点，主要的问题就是无法将优质教育资源向更大更广的范围传播和复制，从而限制了课程思政效果的推广和应用。

二、构建基于混合式教学的多平台联动课程思政教学模式

结合慕课平台、SPOC平台和课堂教学各自的优缺点，笔者拟构建基于混合式教学的多平台联动课程思政教学模式，在《跨文化交际》课程中进行教学实践。

（一）教学模式设计

整体教学模式采用线上线下混合式教学，结合智慧树慕课平台和云班课APP进行多平台联动。课堂教学以检查答疑、拓展性案例分析、升华主题深化认识为主，采用讨论法、案例教学法、TBL教学法等方法。教学设计按照课前在线学习→课中深化输出→课后巩固内化的步骤进行。具体内容如下：1.课前。学生学习智慧树慕课平台上的教学视频，了解跨文化理论知识，观看过程中要求完成该章理论要点的思维导图和预习检测题，解决德育过程中“知”的问题。预习过程中遇到的问题可直接在慕课平台的讨论区发帖提问讨论，同学和老师都可解答。教师还可对优秀回帖和共性问题进行加精和置顶设置。2.课中。教学活动主要利用蓝墨云班课APP进行。教师检查预习效果、突破重难点，提供融入了思政内容的拓展案例，引导学生运用所学理论进行分析，解决德育中“情”“意”的问题。因云班课具有强大的课堂互动和即时评价功能，教师可以充分调动学生积极性，并通过赋予经验值、点赞等方式进行即时反馈和正向强化。3.课后。在教师引导下进行以发散性思辨训练为主导的课后反思性阅读和写作，还可以采用撰写心得体会、结合所学分析更多类似案例并进行展示、开展实践活动深化认识等形式，解决德育中“行”的问题，将思政内容内化并表现在行动上。优秀案例和作品可以作为拓展资源上传慕课平台，扩大思政效果影响力。

（二）教学内容设计

根据《高等学校课程思政建设指导纲要》中的要求，结合中国特色社会主义理论和跨文化交际中霍夫斯泰德的文化模式理论，联系国内外社会热点问题，搜集相关的文献、新闻报道和视频资料，把思政元素融入跨文化交际课程教学，建立课程思政案例库。主要分为四大类：

1.身份认同。自我概念中极为重要的一个方面就是身份认同，它是一个人对自己归属哪个群体的认知[3]。身份认同与国别、种族、阶级、经济地位、年龄等密切相关，是一种对所归属群体的认同感和价值感，其本质是确认个体或集体对自我的认知[4]。对应案例：中国留学生季子越、许可馨等“恨国党”的言论、香港青年的文化身份认同问题等。

2.文化自信。霍夫斯泰德的文化模式理论认为，中国文化属于集体主义文化[5]。生活在这种文化中的人强调合作胜过强调竞争，倾向于把自己归属于一个较大的群里，其从群体成就中获得的满足胜过从个人成就中获得的满足[6]。相关知识点还包括男性化和女性化、权利距离、不确定性规避、高语境文化和低语境文化、长期取向和短期取向等内容。对应案例：新冠疫情中美应对差异、中国从利比亚撤侨、美国次贷危机、中国扶贫工程等。

3.国际理解。美国学者拉里·A·萨默瓦认为，偏见、刻板印象、种族歧视、文化冲击、权力以及种族优越感是跨文化交流的主要障碍[7]。跨文化交际理论认为，偏见是对某一个人或团队所持有的一种不公平、不合理的消极否定的态度。这种态度是脱离客观事实而建立起来的，如果不经纠正而诉诸行动，就会产生歧视。对应案例：新冠疫情中针对亚裔的歧视和暴力现象、美国“黑命贵”运动、B站有关文化冲击的视频等。

4.全球意识。随着互联网和飞机、远洋轮船等交通工具的飞速发展，人类生活已与地球上其他国家和地区发生了密不可分的联系。人类面临的诸多问题，例如环境保护、气候变化、反恐、卫生健康、消除贫困等，越来越需要与其他国家共同合作才能解决。全球化已经成为时代趋势。在跨文化交际理论中，全球化包括经济全球化、政治全球化和文化全球化三个层次。它伴随着世界观、理念、产品和文化等方面的相互交流而产生，是一个国际融合的过程[8]。对应案例：中国“一带一路”倡议、人类命运共同体理念、新冠疫情中我国的对外援助、美国打压华为和TIKTOK、中美贸易战等。

（三）评价模式设计

教学过程采用形成性评价方式。两个平台的成绩各占总评成绩的50%。智慧树慕课平台上的线上学习成绩比例为平时成绩30分（视频学习完成度25分+学习习惯分5分）+章测试20分+线上互动分10分+期末线上测试40分。云班课平台上的线下课堂成绩为签到10分+课堂表现20分+作业任务20分+老师点赞加分10分+期末学期论文40分。两个平台都具备系统自动批改客观题和学习活动记录功能，期末可以一键导出相关数据，因此可以做到评价的自动化、即时性和科学性，对于及时强化课程思政效果非常有帮助。

三、数据收集与分析

根据拟定的教学目标和授课计划对英语专业18级学生实施混合式教学，期末通过调查问卷收集学生反馈数据，了解学生对多平台联动混合式课程思政教学模式的接受度和认可度，验证其教学效果。问卷共回收183份，内容涉及对混合式教学的满意度和对思想认识提升的影响，具体结果如表2。

表2 问卷调查结果

四、结果与讨论

问卷结果显示，绝大部分同学认同自己通过这种学习模式增强了中国人的身份认同，强化了四个自信，拓展了国际视野，树立了人类命运共同体理念。学生对线上线下混合式教学模式的整体满意度达到了97.75%。由此证明，基于混合式教学的多平台联动教学模式在提高学生思想政治水平方面取得了良好的效果。

由此证明，基于混合式教学的多平台联动教学模式在提高学生思想政治水平方面取得了良好的效果。团队成员指导学生参加“外教社杯”浙江省高校学生跨文化能力大赛连续两次获特等奖。课程还获得了浙江省高校“互联网+教学”优秀案例（线上线下混合式课程）特等奖。多平台联动的方式将慕课和SPOC的优点结合起来，一方面通过在课堂上与学生产生深度互动，在教师引导下更深入地理解案例中的思政元素，解决了慕课针对性指导缺乏的问题；另一方面学生可以充分利用拍摄短视频等方式进行案例分析和展示，优秀的展示案例可以作为拓展资源上传到慕课平台，不仅可以扩大思政效果的影响力，还能有效强化课程思政效果。

本研究的不足之处在于：目前尚缺乏对价值观内化的衡量工具，实验取得的数据偏重量化研究，质性研究不足。尽管多平台联动可以充分发挥慕课平台和SPOC平台各自的优点，但是学生要同时使用两个平台操作比较繁琐，而且两个平台的数据不能互通，在评价时需要教师手动进行数据汇总。此外，这种模式对学生的学习自主性和输出表达能力有一定要求，对于基础较差的同学来说难度较大，需要教师更有针对性的进行辅导，对任务进行难度分层处理。后续研究可以考虑通过进一步对学生进行访谈、观察学生在实践活动中的表现或者建立学生自我剖析档案等方式，为研究该模式对课程思政效能提升的作用提供更为充分的研究数据。