基于教育赋权理论建构高校思政课教学范式

范玉鹏 曹 璐

(1.河南工业大学 马克思主义学院，河南 郑州 450001；2.郑州大学 教育学院，河南 郑州 450001)

思想政治理论课是高校落实立德树人根本任务的关键课程，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。2016年12月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性。”[1]2019年3月，习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上再次强调，要“推动思想政治理论课改革创新，不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性”[2]。亲和力和针对性是高校思政课教学的题中之义，是提高思政课质量和水平的保障。然而，传统课堂教学中，教师通常集教学过程的设计者、教学内容的供给者与教学结果的评估者三种角色于一身，学生在教学中的参与程度与权力占有极其有限，传统教学模式的弊端日益凸显。因此，如何深刻认识思政课教学中的“教与学”困境，并化解其冲突和矛盾，已经成为摆在高校思政课教学工作者面前一项十分重要的议题。

一、教育赋权理论：思政课教学民主化建构的基础

“赋权”(empowerment)，又译为“增权”和“赋能”，从构词结构上可以看到意为赋予权力，这种权力包括各种能力、社会资源、社会资本以及由此带来的影响力等，在实践中也意指挖掘与激发个体、群体或组织的潜能[3]。从心理学的个体动机角度来看，赋权即“赋能”或“自我效能”，是通过提升强烈的个人效能意识，以增强个体实现目标的动机。从管理学的管理风格角度来看，赋权即将决策的责任和资源控制权授下属，意味着被赋权的人拥有很大程度的自主权和独立性。从社会学的情境关系角度来看，赋权即赋予权力，是通过增强弱势群体自身的参与感，激发其内在潜能，令其在更大程度上掌握社会资源和自身命运[4]。赋权理论最早可追溯至20世纪70年代，被广泛应用于西方的工人运动、女权主义和社区组织建设中，以便帮助弱势群体解决问题。1976年，美国学者所罗门在其著作《黑人赋权:社会工作与被压迫的社区》中将赋权定义为“一种社会工作者与当事人一起参与的活动，其目的是降低弱势人群的无权感”[5]。自此，赋权理论开始盛行于欧美国家，成为公共管理、社区服务等社会实践领域的热门话语，并不断向传播学、心理学、教育学等多学科延伸。

教育赋权理论是赋权理论在教育领域的衍生物。具体而言，教育赋权就是指给予教育弱势群体更多的教育权利，挖掘与激发教育弱势群体个体潜能的实践活动，且通过教育各方深入互动，形成教育弱势群体积极参与、管理与控制教育资源的教育形态。一方面，让以学生为代表的教育弱势群体将学习主动权控制在自己手中，有利于自觉地推动其充分发挥主观能动性，真正地参与到学习活动中。另一方面，拥有对学习资源的支配权和主导权，有利于打破传统教学模式，促使师生在民主和谐的氛围中创造性地完成教学任务和教学目标。

教育赋权理论的本质在于教育权力的转化与赋予，其具有以下几方面的特征：一是理念的人本性。教育赋权主张教师不再是知识权威的象征，而是学生学习的指导者和促进者，学生不再是学习的被动接受者，而是知识的主动建构者。教育赋权倡导在课堂教学中，教师要根据学生的实际需要、成长规律、个体差异，制定教学方案、设计教学内容，从而不断地帮助学生主动建构自己的知识和观念。二是参与的民主性。教育赋权倡导平等的课堂氛围，打破了传统课堂教学桎梏，使教师从“布道者”转化为“学习共同体”的成员。在这样一个和谐的氛围中，能够最大限度地使学生参与到教学中来，通过师生互动、生生互动，使学生自内而外地发挥主体性，真正体现师生共学和教学相长。三是交往的互动性。经过教育赋权的课堂一改满堂灌的单向形态，主张教学即交往，整个课堂就是一个动态的交往过程。在这个动态的交往中，不仅有师生间的互动，而且还有生生间的互动，教师与学生之间相互作用、相互交流、相互沟通，彼此形成一个真正的“学习共同体”。四是发展的共生性。教育赋权提倡双向互动的教学模式，通过师生的互动切磋和学生的有效参与，不仅使学生的思维得到发散、认识得到提升，而且无形中给教师提出了更高的要求，形成了共生的发展环境。

二、教育赋权理论融入高校思政课教学的价值

在高校思政课中融入教育赋权理论有利于提高思政课教学的参与度，提升思政课教学的实效性，推动思政课教学的范式转换及优化思政课教学的评价方法。

(一)从“权威性”到“民主性”：有利于提高思政课教学的参与度

传统的高校思政课多是以教师为中心，以课堂为场域，以教材书本知识为核心的相对单一封闭的教学活动。在这种教学活动中，思政课教师不仅是“知识的化身”，更是绝对的权威和教学的“中心”，学生如同被牵着鼻子的“牛”，被动地接受或根本没有接受教师传授的相关理论知识。这种决策方式让思政课教师完全主宰教学过程，忽视了学生“学”的独立存在及学生“学”的个体存在。

经过赋权的思政课教学一改传统“填鸭式”的教学方式，强调教师要把学习的权力和责任交给学生，让学生成为学习的主人，倡导学生要积极主动地参与到思政课教学中并给予学生充分的选择权。在思政课教学中，教师不再是知识的呈现者，而是一个指导者和协助者，以便从传授知识转变为支持和指导学生学习。教师不再掌控教学内容，而是控制学习过程，以便培养学生的反思和质疑能力。教学不再依靠师道尊严的地位优势，而是与学生组成同盟军或学习盟友，最终实现从以“教”为中心向以“学”为中心转变，从“传授模式”向“学习模式”转变[6]。赋权后的思政课教学是一种参与式的教学，有利于师生共建理想的教学氛围，激发学生的求知欲和探索精神。

(二)从“目标导向”到“过程导向”：有利于提升思政课教学的实效性

传统高校思政课教学往往片面追求教学目标的达成，教师教什么、怎么教，学生学什么、怎么学，均严格按照预先设定的教学目标机械地推进，以至于“课堂变成了演出教案剧的舞台，教师是主角，学习好的学生是主要的配角，大多数学生只是不起眼的群众演员，很多情况下只是观众与听众”[7]，忽视了教学过程的多样性和针对性，忽视了学生的个体性和独特性。

经过教育赋权的思政课则强调教学权力的转化与赋予。一方面，注重引导和鼓励学生参与教学过程，赋予其自由阐述自己观点和看法的机会，既培养了学生的独特性和个性化，又提高了学生的逻辑思维能力和交流能力。另一方面，关注学生在参与教学过程中的学习体会与情感体验，倡导学生在自主探究中汲取灵感，在主动参与中收获知识，在互动合作中养成团队意识，因而区别于传统目标导向的教学设计只关注教学目标的实现。此外，在经过教育赋权的思政课教学中，教师不以自己的年龄、经验和知识水平为资本而高高在上，而是抛出问题和观点供学生参考和质疑。学生也不以自己的懵懂无知和稚嫩为羞，而是大胆陈述自己的观点和看法。这种过程导向，不仅有助于教学目标的实现，还可以使学生主动融入和积极参与，真正深刻地领会和掌握思想政治理论课的教学内容，提高思想政治理论课的实效性与精细化。

(三)从“知识本位”到“学生本位”：有利于推动思政课教学的范式转换

传统的思政课教学往往从“知识本位”出发，强调工具性、知识性和灌输性，往往是“只见知识不见人”，片面追求教学目标的“标准化”“规范化”，使得思政课教师用同一标准或规范要求所有学生，忽视对个体人的本位价值及人格独立的关注。同时，在工具思维的驱使下，思政课教师往往满足于单纯的特定价值观念和道德准则的传递，停留在理论知识的宣传和教材的说教上，忽视学生的情感态度、个性需求等特征，导致本应该充满生机和活力的思政课教学出现单调乏味的局面，学生成了简单复制知识和被动学习的工具。而经过教育赋权的思政课教学则从“学生本位”出发，把“以学生为本”作为一种价值取向和思维方式灌注到思政课堂的全过程中，让教学内容“富”起来，课堂气氛“活”起来，学生的思维“动”起来。强调要在坚持教材基本内容和政治方向的基础上，注重语言表达的通俗化和个性化，力求将教材内容恰当、准确地变成大学生乐于接受、易于理解的话语，实现文本体系向课堂话语体系转换。强调要从灌输式教学向学生自主学习转变，真正做到用心去倾听、理解、回应大学生的心声和疑惑，引导学生用辩证唯物主义的立场、观点、方法剖析现实问题，切实构建思想政治理论课现代人本教学体系。可以说，唯有真正赋权于师生，才能推动思政课教学范式的转换，把思政课建设成大学生真心喜爱、终身受益的优秀课程，坚定大学生对马克思主义的信仰。

(四)从“结果性评价”到“过程性评价”：有利于优化思政课教学的评价方法

传统思政课教学评价多以结果性考试为主，以期末成绩的形式考查学生对思政课知识的了解情况，教师出题，学生答题，期末成绩决定是否给予学分，不直接判断学生对知识的理解和运用以及思维等能力。此种评价方式考核主体比较单一，考核过程相对封闭，不能真正反映学生的政治素养，也不能考核学生的知行统一践行能力，且评价工作的安排往往是每学期一次或每学年一次，没有做到过程性、动态性评价。而经过教育赋权的思政课则赋权教师要更加关注教学过程，注重学习过程的多样性评价，以期对学生进行科学、合理、公正的评价。从评价主体看，赋权后的思政课一改“一元”评价模式，实行“双主体多元评价”，将教师、学生、管理者等多元利益共同体融入进来，使得评价更具客观性和公平性。从评价方法看，赋权后的思政课支持教师对学生进行持续评价，课前、课中和课后采取不同的内外部评价方式，从而提升学生的知识储备和实践技能。从评价内容上看，赋权后的思政课不仅要考查学生“学得怎样”，更要考查学生“做得怎样”，既重“知”，更重“行”，“把教学评价和教学过程紧密结合起来,这就避免了把教学过程窄化为教教材、学教材、考教材”[8]。与传统思政课教学过分关注结果评价而忽视过程的导向相比，赋权的思政课更为关注过程的教学效果和学习效果，以过程性为导向的教学评价理念为越来越多的人所关注和接受。

三、当前高校思政课教学存在的问题

传统的高校思想政治理论课是以“教师、教材、课堂”为中心，基于政策宣讲、理论灌输、知识传承的教学活动。在这一传统的教学模式驱使下，高校思政课教学普遍存在教师的教学主动性弱化、学生的学习主体性缺失、教学的评价导向性失位等困境。

(一)教师的教学主动性弱化

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“办好思想政治理论课关键在教师，关键在发挥教师的积极性、主动性、创造性。”[2]作为思政课教学任务的承担者和执行者，思政课教师是大学生健康成长的指导者和引路人，是落实立德树人根本任务的重要推手，其教学态度、执教能力直接决定高校思政课的教学效果。然而，囿于自身的职业信念和外部的考评压力，部分思政课教师的教学主动性呈现弱化态势。

首先是部分思政课教师的职业理想与精神追求不高。自从我国高等教育扩招以来，多数高校思政课教师缺口较大，不能按照“1∶350”的标准配备专职教师，过高的生师比往往使得教师疲于奔命，加之高付出与低回报的差距使不少教师心理失衡、身心疲惫，间接影响了教学动力和热情。此外，部分思政课教师对思政课的学科属性、特殊要求、地位作用不完全认同，选择职业仅仅是出于谋求生存和物质利益，没有意识到做思政课教师的历史使命和时代担当，对自身研究的理论和宣讲的内容自我轻视、自我矮化。

其次是重科研轻教学的考核模式钝化教师的教学热情。目前我国很多高校对思政课教师的考核仍然是以科研为主、教学为辅。教师的职称评定、薪酬奖金直接与论文数量、项目级别、经费多少相挂钩，教学的分量微乎其微。在“重科研轻教学”的绩效考核模式下，本应成为教师本职最重要的考核要求的教学环节则往往被忽略甚至抛弃。“在这种情况下，指望教师个体自动自觉地投入教学，进行教学变革和提高教学质量，其难度是可想而知的。”[9]长此以往，唯科研是从的制度导向必然塑成重科研、轻教学的教育生态，势必会钝化教师的教学热情，削弱教师的教学能力，造成学术研究与教学实践的分离。

再次是缺乏合理有效的教学能力激励机制。马斯洛的需求层次理论认为，唯有低层次的需求得到满足后，才会产生更高层次的需求，而激励则是刺激更高层次需求的重要手段。但是，目前大多数高校并没有专门的机构来负责思政课教师教学能力的提升，人事处虽有师资培训的责任，但只限于入职培训时的蜻蜓点水。

(二)学生的学习主体性缺失

教学活动本质上就是一种主体性活动，就是以学生为主体，并以发展学生的学习主体性为目的的活动。它要求教师尊重学生在教学中的主体地位，培养学生的主体能动性，让学生积极融入到教学活动中来。然而，囿于传统思政课教学范式和应试教育的影响，学生的学习主体性呈现缺失态势。

首先是教育目标中个体功能的弱化。传统思政课教学往往从“社会需要论”的本位出发，过于强调社会功能的实现，对学生的个体发展和综合素养的提升关注不够。思政课的价值被更多的限定为服务于国家大政方针、道路需要和制度使然，遮蔽了人的主体性，违背了课程设置的初衷和目标。课堂上，教师流连于理论所构筑的认知世界，沉浸于学理的概念推演与说教，相对忽视对生命活力的开发和意义的创造，导致学生学习思政课的动机不断弱化，进而忽视甚至排斥思想政治理论课。显然，这与我们思想政治理论课的初衷和目标是相违背的。

其次是传统思政课教学主要是通过单向讲授或灌输的教学方式来开展，且大多采用大班额的授课方式，既阻碍了师生之间的交流与互动，又不利于调动学生参与教学过程的积极性。就教学理念来看，传统思政课以教师对教学的绝对主导为主，片面强调教师的权威性和掌控性，忽略了学生学习的主动性和创造性。就教学方式来看，传统思政课以单向传输为主，习惯于“教师说学生听、教师讲学生记”模式，把学生仅作为知识的被动接受者，而不是思想的主动建构者。就教学话语来看，传统思政课以书本知识为中心，教授内容往往不能对时事给予及时关注和回应，致使思政课教学内容与社会发展存在一定的脱节[10]。这种重形式而轻实质、重灌输而轻实效的教学模式与新时代大学生有个性、善表达的内在要求相冲突，某种程度上压制了学生的思维批判性与自发性，压抑了学生的主动性与创造性。

再次是伴随着改革开放的深入发展和市场经济的激烈冲击，大学生的思想价值观念深受西方实用主义的影响，学习动机的功利化倾向日趋严重。部分大学生学习即应试，进学校就忙着考各种证书、研究生、公务员，而对思政课的精力投入不足。

(三)教学的评价导向性失位

思政课教学评价是指按照一定的教学目标对思想政治理论课教学过程及结果作出价值判断的活动。思政课教学评价是提高课堂教学质量的关键环节，是推动思政课教学持续有效进行的重要手段。目前，高校思政课教学改革不断推进，教学效果评价的研究和实践取得了一些成绩，但也存在些许问题。

首先是评价主体不完整。思政课教学活动作为一个完整的有机系统，教学活动涉及到教学管理部门、教师、学生等不同主体，这就决定了教学评价对象的多元性和全面性。但在目前的教学质量评价实际操作中，仍然以教师对学生的评价为主，师生互评、同行评议为辅。毋庸置疑，尽管教师评价比较客观、真实、可信度高，但传统思政课教学一般采取三四个班级一百多人的大班级教学模式，受教师对学生熟识程度、态度等因素影响，单一教师的教学评价仍容易出现偏差。简言之，思政课教学“如何评价、怎样评价、评价什么、谁来评价”的问题并未完全取得一致的共识。

其次是评价指标不科学。与一般专业课程的教学评价相比，思政课教学评价有着自身的特殊性和复杂性。思政课既具有一般专业课程的学术性和科学性，又具有自身所特有的政治性和意识形态性。一般的专业课程的评价侧重于知识、技能的掌握与运用，而思政课评价除了让学生获得改造客观世界的真理性认识外，还注重引导和帮助学生树立正确的“三观”。但是，目前许多高校出于管理的效率性和工作的便捷性，往往把思政课教学评价等同于一般的教学评价，评价内容、目标和指标体系等与一般学科没有本质区别，“背离了思想政治理论课教学质量评价的本质，评价的结果也缺乏客观性、真实性与激励性”[11]。

再次是评价方式简单化。目前，高校思政课教学评价方式主要有两种：一是对学生学习效果的评价，二是对教师教学效果的评价。前者主要以平时成绩和期末成绩为主，其中平时成绩流于形式，而期末考试大多采用开卷考试，既不能调动学生的学习的积极性，也不能反映学生学习的真实水平。后者主要以调查问卷和同行听课方式为主，但受各种主客观原因的制约，调查问卷在评价过程中常带有主观性和随意性。同行听课往往碍于面子，走过场、打人情分的现象屡见不鲜，从而导致以评促教的功能难以实现。

四、基于教育赋权理论构建高校思政课教学的路径

高校思政课是思想政治教育的主渠道，事关高校意识形态工作，事关中国特色社会主义事业人才的培养。因此，高校思政教学亟待深入改革，从制度赋权、机制赋权、角色赋权、技术赋权等方面着手。

(一)制度赋权：从决策知情到决策参与

制度赋权是保障思政课教学顺利实现的前提和基础。为了提升教师在思政课教学决策中参与度，高校应从以下方面着力：

一是健全思政课教师的决策参与权。我国2009年修订的《教师法》第七条明确规定教师享有参加教育教学活动、参加进修、参与学校民主管理等六项权利。高校应严格按照《教师法》相关规定，及时修订可能限制或妨碍思政课教师合理行使决策参与权的规章制度，鼓励思政课教师积极参与到学校民主管理中，共同协商思政课教学的规章制度、预算配置、课程规划、教师聘任等，以便充分发挥教师们的聪明才智，促进决策的民主化与科学化，最终使思政课教师在权力共享的环境中赋权增能，提升自我效能。只有尊重思政课教师参与决策的实质权利，才能真正让思政课教师在决策过程中以专业表现赢得学生的肯定、学校的支持与社会的赞誉，进而强化教师作为一个专业工作者的自尊和地位[12]。

二是健全思政课教师的专业自主权。在教学场域中，赋权的核心就是给予教师充分的专业自主权。所谓专业自主权就是教师在教学中根据专业素养自主决定教学及相关事务的权利，包括教学目标的制定、教学活动的设计、教学进度的掌控、教学方法的选择以及教学评价的方式等。“具有创新性和艺术性的教学需要教师拥有自主权，教师必须有权利按照自己选择的方式来呈现教学材料，灵活地创造、改进或超越自己所教的课程。”[13]唯有赋予思政课教师充分的专业自主权，才能使思政课教师在教学过程中更为灵活、充分地发挥其主导作用，才能让学生在潜移默化中感受思政课的乐趣和马克思主义的力量，最终实现教与学的有机统一。

三是健全思政课教师队伍的培训体系。提高高校思政课教学质量和水平，关键在教师，要积极搭建思政课教师赋权增能的有效平台。2015年，中宣部、教育部颁发的《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》，就明确指出，要“进一步完善教师培养培训制度，逐步健全完善国家示范培训、省级分批轮训、学校全员培训紧密衔接、相互补充的三级培训体系”[14]。在对思政课教师的培训上，要坚持长期与短期、国内与国际、理论与实践相结合原则，通过专题培训、集中研讨、集体备课、远程教育、实践锻炼等形式，多渠道、多形式为思政课教师赋权增能创建平台。

(二)机制赋权：从刚性统一到弹性多元

机制赋权是高校思政课教学有效运行的先决条件和基础保障。要改变原有刚性统一的管理机制，逐步建立教学过程互动、教学评价激励、教学管理创新等弹性多元的赋权机制。

一是建立教学过程互动机制。课堂教学的实质是师生双向互动和学习者的自我建构过程。为了提高思政课教学的水平和质量，高校应该立足于教师和学生的需求，通过政策的激励和引导，不断调动思政课师生的积极性，激发教与学的内在动力。一方面要确立思政课教师作为教学主体的地位，激发其“肯投入”的动力，将课堂教学与教师考核直接关联起来，引导思政课教师在课堂效果上投入时间和精力；另一方面要确立学生作为学习主体的地位，激发其“努力学”的动力，赋予其参与课堂教学设计、课堂教学研讨、课堂教学反馈的权力，进而增强其获得感和效能感。

二是建立教学评价激励机制。在思想政治理论课评价上，要一改传统“一考定终身”的评价方式，实现评价方式多样化，如评价主体多元化，让教师、学生、管理者共同参与进来，既有教师评价，又有学生评价；既有同行互评，又有教师自评，实现全方位、多层次、立体化评价。评价指标合理化，既评教学态度、教学内容、教学方法等显性指标，又评环境、政策、学风等隐性因素，使得评价资料、信息更客观、更真实。评价方式多样化，访谈、问卷、调查多管齐下，协同发力，同时也要兼顾定性评价与定量评价的统一，量化要具体，定性要准确。评价反馈制度化，变结果性评价为过程性评价，同时注重对评价结果的合理运用。

三是建立教学管理创新机制。习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上指出：“各级党委要把思想政治理论课建设摆上重要议程，抓住制约思政课建设的突出问题，在工作格局、队伍建设、支持保障等方面采取有效措施。”[2]为此，高校应创新教学管理方式，在工作格局上树立“大思政”理念，整合学校相关思想政治教育资源，发挥彼此协同育人作用。在队伍建设上，配齐建强思政课教师队伍，同时聘请相关领域的知名专家学者和领导干部开设专题讲座，为学生提供多样的学习选择和方案。在支持保障上对教师的教学工作量、课酬、考核等采取灵活的管理，体现政策倾斜，扶持其发展。

(三)角色赋权：从教为中心到学为中心

角色赋权是高校思政课教学的题中之义。教学赋权从本质上而言，即实现学习控制权从教师向学生转移，促使“教师要由知识传授的‘演员’转变为学生学习的‘导演’，由教学管理的‘保姆’转变为平等的‘伙伴’，由教学计划的执行者转变为课程体系的建构者，由学生成绩的裁判者转变为学生发展的设计者”[15](P118-119)，让学生真正成为学习的主人。因此，赋权于师生，培养师生的权利意识和主体意识，有助于消减他们在课堂互动、参与和决策方面的隔离感和无权感。

一方面，就教师层面来看，教师要走出原有舒适地带，从权力掌控者走向权力共享者，不断丰富和提升课堂教学所必需的基本技能和知识。如在教材内容上下功夫，科学地将教材内容转化为教学内容，切实讲出理论的力量、实践的魅力，引领学生增强道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。在教学方法上下功夫，“不断改革教学方法，逐步形成课堂教学、实践教学、网络教学相互支撑，理念先进、方法多样、管理高效、评价科学的教学方法体系”[16]，让课堂真正成为“以学为中心”的课堂，教师仅作为引导者参与到思政课中。在教学设计上下功夫，要突出问题意识，将案例分析、专题研讨、演讲辩论、现场教学等形式综合运用起来，并通过对大学生关心的热点、难点、焦点问题的透视，激发学生的求知欲，吸引学生的注意力，最终提升思政课的时代感和实效性。

另一方面，就学生层面来看，学生作为赋权的对象，要在广泛参与中寻求赋权，以期与教师形成伙伴协作的关系。一是寻求知识建构权，学生不是信息的被动接受者，而是信息的主动建构者，要主动融入到思政课教学中，充分调动自己的积极性、能动性和创造性。要珍惜小组合作、探究式学习的机会，在思政课教师的帮助和引导下，主动参与其中，让自己成为学习的主人。二是提升学习自主权，主动树立自主学习的意识，利用课前、课中、课后三种方式深刻掌握和领悟所学知识，并将理论知识应用到实践中去。三是强化参与主体权，课堂上学生要主动同其他学生、教师积极互动，通过彼此间互动不断完善自己的学习，调整学习的策略，最终达成学习目标。唯有真正建构起师生协同参与的教学共同体，才能让教者“乐教”，学者“乐学”，教学相长，效果提升。

(四)技术赋权：从传统教学到混合教学

技术赋权是思政课教学有效推进的的重要引擎。随着信息时代的到来，我们要深刻认识到网络信息技术、智能终端设备和智慧应用软件等给思政课带来的机遇，要尝试运用这些新技术进行混合式教学改革，以切实推动思政课教学提质增效。

一是要线上和线下相得益彰。思政课教师要秉持“因事而化、因时而进、因势而新”的教学理念，坚持以平等、开放、共享、互动的方式，推动线上学习和线下探究相结合。线上着重引导学生利用中国大学MOOC、学堂在线、超星尔雅、智慧树网等在线课程平台内的视频、微课、课件、案例、试题等课程资源进行自主学习，完成相关知识点的学习任务。线下即实体课堂教学上，着重在线上学习的基础上，采用各种翻转形式赋权于学生，并将知识的传授融入到学生互动型、讨论式的学习中。如采用专题教学的形式，将理论重点变身为若干个教学专题，专题注重聚焦时代问题和社会关切，力求将有意义讲得有意思，以增强思政课的理论阐释力。采用课堂讨论的形式，组织和引导学生就学习过程中普遍关注的热点、难点、焦点和深层次问题进行自行讨论和自主探究。对于学生确实无法解决的问题和疑惑，则给予适时引导和深度解答。这样既能让学生成为课堂知识建构的主体，又能促进其综合素养的提升。这种赋权式的教学模式能够有效地避免教学内容重复，“让学生成为课堂教学的主体，变‘要我学’为‘我要学’”[17]。

二是要课内和课外有机结合。知行合一是思想政治理论课的本质体现，思想政治理论课作为落实立德树人根本任务的关键课程，要“始终强调理论与实践的统一，倡导理论从实践中来，到实践中去，在实践中接受检验，并随实践而不断发展”[18]。由此，高校思政课要将课堂理论教学与课外实践教学相结合，课堂学习之余，要着重拓宽课外实践教学的渠道，如通过调查、走访、参观历史古迹、红色场所及科技馆、博物馆等形式对大学生进行思想政治教育，引导大学生理论联系实际，潜移默化中做到真学、真懂、真用。唯有从单一传统课堂教学向网络、课外延伸，形成线上、线下、课内与课外等多维度融合的教学模式，才能提高思想政治理论课的针对性和实效性。