突破心理阻抗?提升课堂成效

黄桢

〔摘要〕在心理健康教育课上，时常会发现学生对于说出自身有关事例存在阻抗的现象，本文以“瞧，我们这一家”为例，探讨心理健康教育课中突破阻抗的策略。通过实践发现，激活情绪、心理投射、唤醒共情等策略能够有效地化解课堂中学生由于各种原因出现的阻抗现象，提升学生的心理体验，真正将课堂引向深入。

〔关键词〕阻抗;教学活动;心理投射;共情

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2021）08-0028-03

为了化解学生与父母的矛盾，形成良好的沟通模式，笔者设计了一节题为“瞧，我们这一家”的亲子关系主题心理健康教育课。课前我发起了一个关于“你是否和父母发生过冲突”的小调查，班级中大多数学生表示曾经与父母发生过冲突。在课堂上，我询问学生“你们曾因为什么事和父母发生冲突”，此时却只有寥寥几个学生举起了手，大部分学生则选择沉默。为何学生都曾与父母发生冲突，但谈及具体事例时却难以开口呢？当课堂进入到此环节的时候，学生以沉默的形式应对，与热身活动的积极参与形成了鲜明的对比，而且大多数学生都出现了这样的现象，能够感觉到学生存在明显的阻抗现象。究其原因有二，其一，此问题涉及学生的隐私，他们担心自己的回答会遭到其他同学的嘲笑，或者暴露隐私，从而以沉默的方式应对;其二，青春期前期的学生自我意识开始增强，对于过往与父母发生的冲突仍带有生气、自责、内疚等情绪，在自我意识作祟下表现出了相反的行为，从而导致课堂上出现阻抗。因此，处理好阻抗成为将课堂引向深入的突破口，本文就心理健康教育课中突破阻抗的策略做详细阐述。

一、激活情绪，降低阻抗

阻抗是心理健康教育课的伴生现象，是学生一种内隐或外显的对抗行为。情绪是降低阻抗一个很好的切入口。我们在日常生活中经常有类似体验：小时候因为某件事被父母痛打，或者第一次自己上台演讲等，对于这些久远的事情，具体内容可能有些模糊了，但却能够清晰记得当时的心情。在心理学上，我们把这样的记忆称为情绪记忆，它是指对曾经体验过的情绪和情感的记忆。鲍尔斯（Bower）提出了第一个情绪记忆模型——情绪记忆的语义联结网络模型（如图1）。该模型认为，每一种基本情绪（如愉快、愤怒等）在记忆网络中是以结点的形式表征的，而每一个基本情绪的结点都与其他许多结点相联系，如表情行为、自主反应模式、评价唤醒、语言标签等。根据激活扩散原理，一个情绪结点被激活，相联系的其他结点也被同时激活，比如，当愤怒的结点被激活，相应的自主反应和表情行为等结点也被激活。每一个情绪结点与引起此情绪体验事件的命题表征也是相联系的，因此，一个情绪的激活同时也诱发了对此情绪过去有关体验的激活。

在心理健康教育课中，当学生对直接说出冲突事件存在阻抗时，根据情绪记忆的语义联结网络模型，教师可以不直接询问相关事件，而是选择从其他角度唤起学生相关事件的情绪结点，从而诱发对此事件的激活，帮助学生回忆起相关事件。例如，从自主反应模式角度出发，可以让学生进行身体扫描，感受自己的身体在冲突事件发生时的感受;从唤醒评价角度出发，可以出示冲突事件中父母常呈现的语言，请学生对这些语言进行评价等。

因此在“瞧，我们这一家”教学过程中，我向学生抛出问题：“请你们用一个情绪词语描述一下，与父母发生冲突时你是什么感受？”通过问题激活亲子冲突中生气、愤怒等情绪结点，如此一来，许多学生愿意舉手说出他们的感觉。当学生愿意说出内心和感觉时，我们已经成功激活了他的情绪结点，而与该情绪结点相关的体验也被激活，使他们更容易回想起与父母一同经历的事件，降低了学生的阻抗。

二、心理投射，突破阻抗

个体有把自己的态度、情绪、人格等心理特征无意识地反映在外在相关事物上的心理倾向，这就是心理投射。心理投射技术利用人们的这种心理倾向，通过被试在完成一定任务时所表现出的行为，间接地评定其心理状态。心理投射技术的目的具有隐蔽性，表面上是要求被试完成测验任务，而真实目的是通过这些测验折射出其真实的心理状态。这种隐蔽性为被试提供了在安全氛围下表达个体差异的机会，从而能够有效突破其心理阻抗。

在心理课堂上，为了突破学生的阻抗，教师可根据教学实际情况采用绘画、完成句子、识别图形等心理投射技术，帮助学生进行相关内容的表达。OH卡牌是心理投射技术之一，它由176张卡牌组成，其中88张卡牌的内容涉及日常生活中的各类情景，心理健康教育常见主题均能从卡牌中找到对应卡牌。相比绘画和完成句子等其他心理投射技术，OH卡牌更适合相关主题的表达，可以让学生直接识别卡牌内容进行内心探索，节省了动手操作的时间。同时，对于高年级学生而言，卡牌的形式更具有趣味性。因此在本节课中，我选择了OH卡牌作为教学资源，从中抽取了8张与主题相关的卡牌。

在“瞧，我们这一家”教学活动中，学生以八人小组为单位，每个小组有一套8张内容不同的卡牌，小组成员每人随机抽取其中一张，然后结合自己抽到的卡牌内容独立思考“我看到了什么，这让我想到我和父母因为什么事起了冲突”。学生独立思考后，再在班级中与同学进行分享。有位学生看到自己的卡牌后分享说：“我刚写完作业，想打会游戏休息下，妈妈正好进到房间，看到我没有在写作业，就开始批评我。”此时，另一位同学看到自己的卡牌和他相同，也举手分享：“我和他的卡牌一样，但是我想到的是，有一次妈妈给我新买的文具被同学弄丢了，回家发现后，二话不说就责怪我没有好好爱护文具，我当然非常生气。”由于每个学生内心的困扰不同，在相同卡牌上投射的想法也不尽相同。看似学生说的是卡牌中的故事，实则是学生将自己的内心状态投射到了卡牌的图形中，然后说出了自己的故事。此活动借助OH卡牌唤起了学生内心的无意识投射，促进了对活动主题的深入探讨，降低了学生在众多人面前说出自身事例所带来的压力感。

三、唤醒共情，化解阻抗

共情也称为同理心，是指站在对方的角度考虑问题，敏锐、准确地领会与理解对方所表达的思想和内心情感，再把这种领会和理解反馈给对方的过程。心理课堂的共情不只在教师与学生之间发生，学生与学生之间也需要共情，这两个层面都对每个学生能否全情投入课堂有着重大影响。

教师对学生的共情主要体现在教师的言语和非言语上。在言语上，教师对于学生的分享可以秉持“先处理情绪再处理问题”的原则。例如，一学生分享说，“妈妈偷看我的日记被我发现了，我和她大吵了一架，最后摔门而出。”如果教师急于解决问题，对学生的行为进行价值评判，会使许多学生不愿意参加讨论。此时作为心理教师，我们应首先看到学生的情绪以及情绪信号背后所透露的需求，在此层面给予学生反馈，才能让其感受到教师的共情。教师的非言语共情则体现在表情语言和动作语言上，一抹眼神、一次点头、一次鼓掌、一个拥抱等，都可以表达出教师对学生的赞同、鼓励、支持和理解，给予学生情感上的同理。

课堂中如果缺少了学生与学生之间的共情，也无法营造出安全的氛围。学生之所以会产生阻抗，往往是担心自己的回答无法得到其他同学的理解。在“瞧，我们这一家”中，为了在课堂上形成学生之间互相理解的氛围，我设计了“情绪回音谷”这个活动，在学生分享完故事后，邀请全班同学一起给予他情绪上的回应，让分享者感受到共情与理解。

课堂上，有位学生分享了自己的故事后，我询问他：“妹妹把水杯弄碎了，你幫忙收拾碎片，爸爸却批评你，你当时是什么感受呢？”

学生低头说：“有点委屈。”

“你一定很希望有人能理解自己内心的委屈，同学们，我们一起来帮他把他内心的感受表达出来。现在老师来说这件事，你说很委屈，然后你们组第一次‘回音说很委屈，全班再‘回音说很委屈。妹妹把水杯弄碎了，我帮忙收拾碎片，爸爸却批评我，我觉得……”

“很委屈。”学生说。

紧接着，小组同学“回音”：“很委屈。”

全班同学再次“回音”：“很委屈。”

通过学生之间的“回音”，分享者感受到同学们的共情，这样不但能化解阻抗，还会让学生发现，原来不是只有自己遇到过这样的事情，从而增加了课堂安全感和信任感。

心理健康教育课是教师与学生、学生与学生在心灵层面的对话，通过激活情绪、心理投射和唤醒共情等策略，能够有效化解心理健康教育课中学生由于各种原因出现的阻抗现象，让心灵对话更加顺畅，真正将课堂引向深入。

参考文献

[1]钱国英.情绪记忆的特点研究[D].上海：华东师范大学，2008.

[2]李文姣.心理投射技术在学校心理咨询中的实践与应用 [J].心理技术与应用，2014（1）：50-55.

[3]张付山.共情技术在心理课堂师生互动中的应用[J].中小学心理健康教育，2016（19）：23-25.

[4]杨胜丽.打破阻抗，让心靠得更近[J].中小学心理健康教育，2016（15）：19-21.

（作者单位：福建省厦门市集美区三社小学，厦门，361021）

编辑/张国宪 终校/卫 虹