何以为师？教研员的素质现状与提升途径

沈伟 汪明帅

关键词：教研员;素质现状;发展瓶颈;提升途径

加强区域统筹，促进教育优质、均衡发展，成为各国发展教育事业的共同举措。在新自由主义和教育问责全球化的影響下，英美国家进一步强化了地方、学区在统筹教育发展中的责任，并聚焦于特定学科，改善区域教育治理结构，吸引多类专业人员，提升区域教学质量和师资质量。2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出：要完善义务教育均衡优质发展的体制机制。现实中，中国教研制度正是保障区域教育质量均衡优质发展的重要机制，教研员曾被称为“教师的教师”，是课程政策的实施者、区域教学的领导者。2019年，中共中央、国务院出台《关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》中则把教研管理体制作为改革的关键领域，进一步明确了教研对教育质量的“支撑”作用，提出“明确教研员工作职责和专业标准，健全教研员准入、退出、考核激励和专业发展机制”[1]。同年11月，教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》首次明确了五级教研（国家、省、市、县、校）体系，终结了教研体系三级、四级的混用;对教研机构的设置、教研员的准入条件、遴选配备方法等做出了明确指示，可视为教研员职能专业转向的重要政策依据。近十年来，我国学界日益关注中国教研制度和教研员的发展，涌现出一批有关教研制度历史梳理、教研员角色分析、教研员能力建构的成果。其中宋萑通过文献分析、访谈法发现教研员的专业领导力建立在课程开发能力、专业指导能力、教育测评能力、学术研究能力的基础上，其中学术研究能力是重构教研员能力框架的核心要素[2]。赵可云等人则基于区域信息化教学的推进，构建了六个要素、五个职权行为、一个核心导向的教研员教学领导力模型[3]。杨鑫等人从知识、能力、智慧、道德四个要素构建有层级性的教研员素养框架[4]。这类研究均反映了教研员的职能随着社会进步、教育发展发生了变化，这与教师“从学科知识、学科教学知识发展到整合技术的学科教学法知识”的演变逻辑是一致的。与此相应的是，在无限叠加的能力清单中，新时代的教研员职能到底为何，并无统一说法。漆涛等通过历史分析发现我国教研概念变迁的内在逻辑是从“教学研究”到“教育教学研究”，再到“课程教学研究”，在教研职能弱化、泛化、调整的过程中，教研员承担了大量与教研无关的业务工作，稀释了原本的教研职能[5]。更为重要的是，在讨论教研员的职能时，学界常常忽略了一个基本的现实，即教研员的素质到底为何？其素质现状是否足以支撑职能的实现？

在2017年2月的全国教研工作会议上，朱之文充分肯定了60多年来我国教研工作取得的成绩及其在基础教育中发挥的重要作用，同时指出教研工作中存在的“定位问题、方向问题、体制机制问题、队伍建设问题、条件保障问题”。为了进一步明确教研工作在深化课程改革、落实立德树人根本任务下的发展方向和要求，受教育部基础教育课程教材发展中心委托的“全国基础教育教研工作现状调研”小组（简称调研小组）于2017年6月在全国范围内开展了大型调查，调查内容包含教研机构的设置与管理、教研工作的内容与方式、教研队伍的建设与发展、教研工作的创新与转型[6]。本研究属于教研队伍的建设与发展部分，其他部分的研究成果已陆续发表，如指向教研机构的“我国教研机构的类型与职能：基于全国抽样调查的分析”[7];指向教研员工作的“教研员工作投入：结构、现状与影响因素的研究”[8];指向教研工作转型的“基础教育教研工作转型：理念倡导与实践创新”[9]。本研究为教研员的队伍建设提供了判断依据，为理解当前教研工作的履职情况及其瓶颈提供了逻辑起点。

一、教研员素质调查的基本框架

国外在界定专家教师的素质时，有从显著特征（融合了知识的教学艺术，工作情境的感知，反思）进行比较、描述之[10]，也有从教学经验（教龄）、社会认可（任命）、教学表现、专业团队四个层面分而论述之[11]。教研员与上述专家教师在素质表征上既有相似处，又有不同点。相似处表现为教研员通常在教学经验、教学表现方面优于一般教师，正如王洁的调查所揭示“教学经验和实绩”“课堂教学能力”是一名教师能够成为教研员的两个重要条件[12]，且教研员的工作通常以学科组研讨的方式进行，故其在一定程度上也是学科专业团队中的领导者。不同点在于教研员的工作职责与范畴超出了学校本位的专家教师，教研员作为“区域服务引领者”的鲜明角色属性，决定了其在区域教育教学改进中的重要地位与作用[13]。调研小组综合了国外研究与本土情况，将调查内容分为三部分：首先，搜集教研员学历、职称、荣誉等基本信息;其次，对教研员的知识、能力及其提升途径进行问卷调查;再次，通过问卷和访谈收集教研员的教研职能履行现状。其中职能分类依据教育部1990年发布的《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，分为“研究、指导、管理、服务”四项基本职能。调查同时从教研员视角和教师视角观测教研员的素质现状，以便收集到的信息能够互证与比较，这三部分的调研信息同时体现在教研员问卷和教师问卷中。在此基础上，收回有效教研员问卷5489份，收回有效教师问卷47642份，访问教研员184名。

本研究采取分层抽样，首先在各省（自治区、直辖市）内根据地市级教研机构的设置类型、教研队伍规模、经济发展水平等对地市进行分类，在32个省级（含新疆生产建设兵团）教研机构中抽取70个地市级教研机构;其次在每个样本地市的下辖区县中抽取2个区县参加，最终有144个区县入样。经过数据清理，有效数据表现为省级教研机构数量为27，地市级教研机构数量为51，区县级教研机构数量为114。取上述三级机构搜集到的人员信息的平均数，发现省、地市和区县三级教研机构平均实有人数分别为68、50和36。全国三级教研机构数分别为32、332和2854。基于此，根据“机构平均实有人数×全国行政区划数”这一公式可以估算出全国各级机构专职教研人员约12万，如表1所示。

现实中，教研员队伍的发展与我国教育事业的发展存在着潜在的一致性。当我国教育事业以“双基”为基础，在基础教育各个学段，最先配齐的是语文、数学这类学科的教研员;随着课程改革的推进，在配齐传统学科教研员之后，相应地出现了与“新课程”相配套的教研员，如综合实践活动教研员、校本课程教研员等;同时，随着教研机构职能的扩展，在部分地区出现了以“研究”“评价”为主要工作的教研员[14]。由此可见，教研员的职能在不断丰富，教研员类型也随之分化，他们在课程改革、政策实施中被寄予厚望。在展望他们“应为”之前，需明了他们的实然状态。

二、教研员的素质概况

从历史上看，教育行政部门设立教研机构的主要目的是为了帮助教育行政部门管理基层学校的教学工作，负责地区学科教学的业务指导。为此，各科教研员大多是从教学第一线的优秀教师中挑选出来的，他们有较强的教学能力和丰富的教学经验。在60多年的发展历程中，教研员的构成日趋丰富，既有来自一线教学的教师，也有从教育行政岗位或教育培训岗位转至教研岗位的，也不乏直接从高校毕业具有教育研究背景的人从事教研员者。教研工作的范畴也随之扩大，从最初负责“教材研究”“教学研究和教师学习”到“教学管理、学科教学研究和指导、教学质量检查等”[15]，再到服务基础教育课程改革，教研员的素质构成也在不断丰富。时至今日，教研员队伍拥有较高的学历，学科教学知识与能力见长，教学指导职能突出。

（一）教研员拥有较高的学历和职称

调研显示教研员学历水平普遍较高。总体而言，教研员中本科及以上学历者高达94.47%（其中本科占80.65%，硕士占12.63%，博士占1.19%），具体如表2所示。这一数值已经接近于上海初中教师的学历水平。据OECD的统计，上海初中教师中本科学历者占比86.4%，研究生学历者占比12.7%[16]。综合教育发展的地区差异，教研员内部的学科、学段差异，教研员的整体学历水平已然不低。

在三级教研机构中，省级教研员的学历构成表现出明显的优势，其硕士学历人员所占比例高达35.74%，博士学历人员占5.76%。故从学历层面判断，省级教研机构拥有最好的人力资源，地市级次之，区县级教研机构仅有13名博士研究生，其中一半以上在北京某区县教研机构工作，其他分布在省会城市或大城市的区县教研机构。这与教研员职能的内部分层有关。省市级的教研员在教育改革背景下被赋予了更多的“研究”工作，而区县级的教研工作依旧以区域学科教学指导为重心。

其次，在教育系统中，教研员的职称处于相对较高的水平，高级教师职称和一级教师职称的教研员总体占比超过80%，具体如表3所示。

在三级教研机构系统中，高级职称教研员所占的比重省级最高、地市级次之，区县级最低。中级职称的占比顺序反之，区县级所占比重最高。需注意的是，在整个教研队伍中，全国范畴内平均有3.2%的教研员无教师职称。一部分原因是存在占编却未从事教研工作的人员，另一部分原因在于教研员来源多样，有少部分教研员是通过部门调动等途径进入教研队伍。

（二）教研员学科教学知识与能力扎实

调查显示教研员认为自身最出色的三项素养分别是“学科教学知识与能力”“教学研究的知识和能力”和“学科知识与能力”;就“教学研究的知识与能力”“引领教师专业发展的知识与能力”这两项而言，东部地区教研员要明显优于中西部地区的教研员;在“提升教学质量的能力”方面，西部和东部教研员明显强于中部教研员。与此同时，教师眼中教研员最出色的三项素养表现为“学科教学知识与能力”“提升教学质量的知识与能力”和“学科知识与能力”，具体内容如图1所示。

在教师看来，仅次于学科教学、指导、内容三项知识和能力的是“教研员的教学研究的知识与能力”“教育理论知识”和“引领教师专业发展的知识与能力”。由此可见，在教研员“最优”知识和能力方面，教研员与教师的认知无实质的区别。这符合教育系统对教研员作为学科教学专家的期待、教研员的来源构成以及教研员的工作节奏。表4是教师一学期内参加教研员组织的各项活动的情况。

以教学周为20周计，教研员几乎每周都与教师围绕相关主题进行互动，总体以听评课、备课为主。在听评课、备课、示范课、讲座的过程中，教研员作为课程政策的推进者，会对课改理念、课程标准、教材等进行解读和指导，故在教师眼中，教研员的“教育理论知识”在众多知识和能力中属于中上水平。对此，教研员持不同看法，他们始终把自己定位在学科教学专家的位置，在“课程与教学领导的知识与能力”“教师团队建设的知识与能力”“自主规划与发展的能力”方面最弱，而教师所看好的“教育理论知识”也不强。

（三）教研员的教学指导职能突出

根据前期访谈，教研员对“管理”与“服务”职能趋向于一致性的理解，故在问卷中将其归为一类，特指围绕教學业务而产生的行政、保障类工作，如搭建平台、协调专家、组织竞赛等。总体而言，教研员各项职能的得分均大于均值3，表明教研员较为充分地履行了国家规定的各项职能，且在实践中较好地发挥着指导教学实践的作用。其中华东、华北地区在研究、指导、管理与服务职能的实现上表现最为突出，西南、西北地区表现相对较弱。

此外，调研小组从约55万字的教研员访谈文本中以抽取关键词的方式，提炼出教研员最常用于描述其工作的话语，发现居于前三的分别是培训、课题研究和指导，如表5所示。

事实上教研员的指导方式具有多样性，“指导”在具体活动中被稀释为听评课、研讨、示范、观摩、备课等多种行为。若将这些指导的子概念频次相加，则远超过研究、管理、服务等维度。也就是说，与教学指导相关的活动无论在职能实现上还是在具体的使用频率上均处于核心地位。此外，培训并非拓展出的新职能，在“研训一体”的背景下，教研员的教学研究、指导职能在部分地区被替换为“培训”或“研训”这一用语。需注意的是，教研工作中除了“教学研究”之外，“课题研究”也成为“研究”的有机组成，这蕴含着教研工作内涵的泛化。

三、教研员素质发展的瓶颈

教研员主要来源自一线优秀教师，他们具有较高的学历和职称，却在成为教研员之后，职称上升空间收缩;教研员的“教育理论知识”在教师眼中较优，却是教研员眼中的“短板”;教研员教学指导职能实现较好，指导内容却偏技能化和经验化。具体言之，教研员素质的发展瓶颈表现如下。

（一）教研员荣誉评定受限，区县教研员职称上升空间有限

在荣誉制度的设定上，几乎所有地区都没有专门针对教研员的荣誉评定制度。各地要么将教研员纳入到教师系列，要么直接略过教研员，导致教研员较难获得各级各类荣誉。如表6所示，有54.8%的省级教研员、34.8%的地市级教研员和26.6%的区县级教研员未曾获得任何荣誉。这一方面反映了现存教研员队伍在作为“教师的教师”这一角色上尚有不足，另一方面也反映了现存评审机制的若干问题。

由下页表6可知，各级教研员在各级学科带头人中获得的荣誉称号相对较多，如省级教研员获得省级学科带头人的比例为教研员荣誉总数的10.2%，地市级教研员获得地市学科带头人的比例为教研员荣誉总数的12.4%。相较之下，教研员获得国家级荣誉者屈指可数，总计163人，占教研员总数的比例约为0.14%。显然，当下的评审机制中已在无形中形成一套“层级网络”，教研员若要获得高于其所在行政辖区的奖励，难度随之增强。也就是说，区县的教研员若要获得地市、省级、国家荣誉的机会更少。然而，我国教研员队伍的主体在区县，这就间接导致区县教研员的专业激励机制不足。

另一方面，我国为了促进教育公平，一些教育资源有意地向农村倾斜，向一线教师倾斜。这就导致在实际评选过程中，荣誉或奖励也向贫困地区倾斜，向农村教师倾斜。有些地区甚至明确规定指向教师的荣誉制度，教研员没有参选的机会，使得教研员获得相应荣誉的机会渺茫。这与建设高质量的教研员队伍要求不符。现有的针对教师的荣誉评选，没有考虑教研员的工作动机与业绩，对教研员不存在直接的激励效应，甚至挫伤了教研员工作的积极性。

新世纪以来，随着我国人事制度改革的深入推进，国家出台一系列岗位设置标准的政策，确定了中小学教师职称结构之间比例参照事业单位为1∶3∶6，各省依据这一规定确定比例。在现实中，中学高级职称比例高于小学，城镇高级职称比例高于农村。一般而言，教研机构职称结构大体比照城镇中学，按照3∶4∶3的比例设置。不过，绝大多数受访者认为，这一职称比例没有考虑到教研机构的特殊性，很难满足教研工作的现实需求。如前文表3所示，在区县级教研机构，48%的教研员处在中级职称和初级职称。在教研员自身看来，这样的职称现状很难与教研员“教师的教师”这一角色定位相匹配，降低了教研员在开展教研活动时的专业权威感。来源于一线优秀教师的教研员反映若在区县层面评职称，则会面临“排队”现象，要比当初在学校评高级职称更难。

（二）教研员缺乏自身发展规划，教育理论知识薄弱

与教师认知不同的是，教研员认为自己最薄弱的三项素养是：自主规划与发展的能力（16.5%）、教育理论知识（14.5%）和课程与教学改革的使命感（13.7%）。从数据互证的角度而言，教研员的自主规划与发展的能力较弱，没有分歧。如上分析所示，教研员在荣誉获得、职称发展受限的前提下，对自身工作常滋生出“为他人做嫁衣裳”之感，对其未来发展也无更多规划。

此外，在经常开展的教研工作形式中，教研员的评分和教师评分并没有重要差别。他们均认为“组织教师之间的交流与合作”“围绕特定主题或日常教学问题展开的研讨”“为教师个人发展提供专业支持”是较为常见的工作形式（如表7所示）。这些工作恰恰是需要理论引导的，不同于纯粹的技能训练或师徒带教。

现实中，教研员的“理论”知识与特定的学科教学活动关联在一起。根据教师访谈发现，教师普遍欢迎这种“理论联系实践”的做法，认为这样易于接受、模仿、操作。但从教研员自身看来，由于缺乏系统的培训、学习，自身的理论基础薄弱。这也进一步体现在“课程与教学改革的使命感”较低，也从侧面反映了教研员对课程理论的认识有限，导致执行官方课程时使命感不强。

（三）教研员的指导内容偏技能化和经验化

在研究、指导、管理和服务中，教研员较好地实现了指导职能，并通过多种形式渗透教学指导。然而结合上页表5、表7的分析，不难发现教研员的指导内容偏技能化和经验化，并通过“管理与服务”职能中的“组织竞赛”“评比”等扩大指导效果的影响面。

技能化主要体现为教研员对教师的基本功训练。虽然在教研员的自我评分中，这个选项的均值在各选项中居于中间位置，但是在教师眼中，却是位于前三的教研形式和内容。具体到教师问卷中，针对教研员对教师教学的影响中，“基本功”这一选项位居首位（如图2所示）。事实上，教研员作为区域教学领导者，其指导方式有别于学校层面的师徒制。教研员应更为聚焦教师的团队建设和学科建设。学校层面的“导师”则可从教学规范入手，结合教师的个体化需求实施指导。如上页表7所示，教研员对教师“个人专业发展的支持”高于“团体建设”;对“教学基本功的训练”高于“帮助学校完善教研计划”。这也与教研员表示的“课程与教学领导的知识与能力”“教师团队建设的知识与能力”不足有内在一致性。

与教研员指导风格偏“个体化”相一致的是，教研员的教学指导中包含着较强的“经验分享”。教研员在“组织教师之间的交流与合作”的过程中，会促进教师的反思，为教师带来新的“知识”和“思路”。然而根据教师的访谈结果，这种“知识”与“思路”的应用需要结合特定的情境和学生，较难在日常教学中直接使用。换言之，经验化的分享使得特定的教学智慧具有情境依赖性，难以实现教学知识与技能的广泛迁移。这固然与教研员“理论抽象、归纳”的能力不足有关，也与教研员难以获得针对性的素质提升有关。

四、教研员素质的提升途径

从教研员的学历、职称、能力构成及其工作重点观之，其符合“教师的教师”这一常识判断。然而辨析其工作路径与自我认知，发现教研员仅仅履行“教学经验的分享”“个体教师的专业支持”是不够的，还需要具备教育理论素养和研究品质，着眼于教师团队的培养，提升学校学科建设和区域教学水平。但已有的制度结构和管理措施中，未曾为教研员的上述素质提升提供有效手段，加之现存的教研隊伍中尚有一批“无教师职称”的人员，教研工作内涵的泛化，现有职称管理制度制约了教研员的职业发展空间，导致教研员在保障基础教育教学质量中实现的职能有限。故提升教研员队伍的整体素质迫在眉睫。

（一）开展针对教研员的专项培训，丰富教研员的知识和能力

调研结果显示，教研机构在教研员素质提升方面做得最多的工作即为“集中培训”（50%），远高于激励机制（11.93%），交流机制（18.30%）等其他途径。即便如此，教研员在被问及影响教研工作成效的因素时，“教研人员的培训/素养提升制度”（M=4.17，最高分5分）这一选项依然居于首位。这反映了已有的“集中培训”较少考虑教研员的特殊性，教研员的培训常和教师培训打包在一起。由于缺乏相关经费保障，教研员外出学习、进修的机会相对匮乏。在教研员问卷中，关于“近一年，除与教师一起参加培训外，您作为被培训者，参加专门针对教研员的培训的次数”，调查结果显示将近三分之一的教研员一年一次外出学习的机会都得不到保证（如图3所示）。

以最近一次培训时长为例，超过三分之一的教研员参加培训的天数在3天以内，详情如图4所示。

这种现状很难从制度上保障教研员队伍素质提升。在“是否有必要开展专门针对教研员的培训”这一选项上，65.2%的教研员选择了“非常必要”，23.4%的教研员选择了“较为必要”。教研员不是学校本位的学科教学导师，故其当前学科教学专家的角色不足以胜任区域为本的教学质量保障工作。教研员的指导方式偏技能化与经验化，也与教研员素养中的“领导”“理论”知识与能力不足有关。故开展针对教研员的专项培训是教研员素质提升的前提条件。培训内容要围绕教研员的“素质”短板展开，开发出相关的主题培训，如“教育理论与教学研究方法”“促进教师团队建设的方法”“课程与教学领导力”等。培训方式需密切联系教研员的工作实践，鼓励教研员重返课堂，通过“工作坊”“研讨会”“实践反思”“专业对话”等多种途径促进教研员“研究”“学习”与“指导”的一体化，促进教研员“知”与“行”协调发展。

（二）改善教育管理制度，提高教研员的工作认同，激发教研员的工作积极性

教研员的荣誉管理机制和职称制度涉及到教研员的自我规划、专业发展和工作积极性。在现有教育管理制度中，应考虑教研员工作的特殊性，认识到教研员对区域教育教学质量的保障功能。首先应明确教研员荣誉评定类别和比例，按照“研究”与“教学”两个序列，设置与教研员能力、职责相匹配的荣誉体系，避免由于名额限制出现教研员与一线教师“争荣誉”的情况。其次，规范职称制度，处理好教研员在教师序列中的“特殊性”，使得广大教研员感到自己的职业得到应有的承认和尊重，并且能够推动他们不断进取[17]。随着教研员专业准入、退出机制的完善，宜考虑教研员职称评审的专业标准与条件，为引领教研员的专业发展提供方向。例如，《澳大利亚教师专业标准》中对领导型教师的要求不同于合格教师、成熟教师和资深教师。领导型教师不仅仅要对学生发展、同行发展做出贡献，还要为学校变革提供智慧，具备“引导”“协调”等能力[18]。这一能力导向的标准界定不仅规范了领导型教师的行为，还使得教师的成长有章可循。考虑到挤占教研员编制情况在区县比较普遍，教育行政部门须出台明确的规定，强调其他科室不得占用、挪用教研员编制，确保专业人员履行专业义务。

管理机制的完善重在从外部引领、调动教研员工作的主动性和积极性。提高教研员的工作认同感，则是从内部动机层面唤醒教研员的工作热情。其中教研员的价值认同关涉到教研员在多场景、多角色、多职能中如何认识自我的价值，协调自己的时间和精力，是教研员提升自我效能水平的原点[19]。进一步而言，教研员认同自己是教师专业发展的促进者，而非是自上而下的政策实施者时，则能够更加积极有为地应对多线程的工作，促进教师的成长。故当下宜从外部、内部同时着手，保障教研员成长的空间与平台，让教研员在教师专业发展中找到工作的价值与意义所在。已有研究也证明外部机制的完善可以带动教研员的工作投入，即有编制的教研员的工作投入高于无编制的教研员，随职称升高，教研员工作投入水平呈上升趋势[20]。

（三）为中西部、区县教研员提供更具针对性的专业支持

从教研员的职能实现和作用发挥来看，西部教研员的研究职能最弱，“教学研究的知识与能力”“引领教师专业发展的知识与能力”较低。中部教研员研究职能较弱，“提升教学质量的能力”最低。正如2017年田慧生在全国教研会议讲话中指出“进一步加强对中西部地区教研工作的支持力度”[21]，相应地，应为中西部教研员提供针对性的专业支持，促进东部和中西部优秀教研经验的分享。

从教研员的荣誉获得、职称和学历而言，在特级教师、省级骨干教师、地市骨干教师上，均是地市级教研员占比最多，这一方面反映了地市级教研员在教学能力上最为突出，另一方面也反映了区县教研员的“教学”荣誉获得有限，职称与学历相较于教师没有明显的优势。然实质上，在教研三级体系分工中，区县教研员与教学一线的互动最为密切。他们承担着大量的教学指导工作。另，从三级教研机构职能分工和实有教研员人数来看，显示出“编制倒挂”的现象。换言之，目前区县教研员的素质和人数，在区域教学质量保障中已显示出“后劲不足”的趋势。故有必要吸引优秀人才进入区县教研员队伍，并为区县教研员的继续发展提供持续的专业支持。

五、结语

新课程要求教师“先培训，后上岗;不培训，不上岗”。然而，对教研员的培训就没有那么明确的要求。這与我国每次课程改革从制度设计上都把教研员视作理所当然的“专家”有关，以致教研员的专业发展完全取决于系统内的自觉自为和个人的自主学习，这是制度上的盲区。来源于教师的教研员在其素质构成中，有其“先天不足”的一面，如教育理论知识，更遑论不具备一线教学经验的教研员，若不经培训，他们更无法履行好“指导”职能。在人事改革的背景下，约12万的教研员职称上升空间收缩，荣誉评定受限，自我发展规划性减弱，使其难以完全履行“教师的教师”这一职责。故有针对性地开展教研员专业培训，改进教育管理制度，支持中西部、区县教研员是教研员队伍素质提升的重要途径。教研员只有站在教育改革的前沿，拥有课程与教学改革的使命感，认同教研工作，具有促进教师团队建设的方法，才能更好地统筹区域教学资源，发挥区域课程教学领导力，保障区域教学质量，为区域教育优质均衡做出实质贡献。