迈向自由与责任的教研文化构建

【摘 要】教研员的自我效能感是区域教研工作的关键。南京市雨花台区通过理论和实践研究，提出了营造尊重而积极的团队文化、确立内生而开放的教研员成长路径、设计互动而进阶的激励性评价等区域教研员自我效能感提升的三大策略。

【关键词】教研员;自我效能感;成长路径;激励性评价

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）40-0007-05

【作者简介】张红，南京市雨花台区教师发展中心（南京，210012）校长，高级教师。

教研工作是保障基础教育质量的重要支撑。教研员是教研工作的关键角色，承担着研究、服务、指导、管理的职责，即对教育政策和教学理论的研究、对教育行政和一线教师的服务、对一线教师教育教学工作的指导，还承担着一定的教学常规、教学质量、教师队伍的管理工作。自我效能感是由美国心理学家班杜拉于1977年提出的，是指个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望，它包括结果预期和效能预期两部分。所谓“结果预期”是指个体对自己某种行为可能导致什么样的结果的推测，而“效能预期”则指个体对自己实施某行为的能力的主观判断。班杜拉进而指出，自我效能的高低会对行为的选择、努力及坚持程度、情绪的激起与成就表现等产生直接或间接的影响。可见，教研员的自我效能感是提升区域教研质量的关键。

一、营造尊重而积极的团队文化

我们创建的教研员团队，是基于对“个体领导”这一概念的理解，构建的是“个体领导型治理结构”，其核心要义是通过治理结构的调整实现权力关系的重构，主体路径是构建“教研员共同体”，显著表现是团队弱行政化、团队成员专业自我管理、责任独立担当。

（一）从“行政管理”到“学术管理”

“行政管理”的目标是效率、效益和有序，“学术管理”的目标是专业、民主和科学。“行政管理”是团队运行的客观要求，而“学术管理”则是团队发展的核心和内在逻辑要求。处理好“行政”与“学术”的关系，是我们构建新型教研员团队的关键。于是，我们在原有侧重“行政权力”的团队管理模式下，充分让出“学术权力”的空间，让“学术管理”走向前台。首先，我们构建团队共享价值观，整个教研员团队形成了“自由+责任”的团队核心认知，在这样的价值融合过程中，每位教研员也完成了向“受益人”“集团人”的身份转变，实现获得感、参与感、认同感的全面提升。其次，我们支持并培育了多个学术型组织。如，我们以“能力罗盘”为龙头项目进行统领，各学科教研员根据自己的研究专长，一人一课题，一人引领一小组，每个课题组既灵活又有针对性，实现了主题聚焦、智慧众筹。而各具风格和研究专长的教研员也因此联合起来，形成“你中有我、我中有你”的深度融合团队。

（二）从“他律发展”到“专业自觉”

我们推崇自我管理，团队中每一位教研员都围绕自己的角色自主决策、自我管理。我们所做的，便是帮助他们成为一个能够自主学习的终身学习者，培养他们的自信心，构建相互信任、相互学习的环境，让每个人都可以在自己的学科领域深耕，找寻属于自己的专业高度。如，我们积极鼓励教研员通过课题申报，以项目发展引领学科研究方向，在课题研究中将学科教师卷入，在课题研究中提升教研员的专业自觉。

（三）从“群体依赖”到“独自站立”

在以往的教研员团队建设过程中，我们发现相当一部分教研员总是一招一式的模仿，在团队打磨中，也总是被动依赖。一个团队只要有一两个表现欠佳的人，就会拉低整个团队的绩效。他们会消耗管理者更多的精力，也会使团队讨论的质量得不到保证，致使工作效率下降。我们认为要走出这个怪圈，便要引领教研员从“群体依赖”到“独自站立”。团队中的每位教研员都能明确自己的需求，确定自己的目标，利用自己的决心与资源成就自己的发展。当每一名成员都很优秀的时候，他们就会相互学习、相互激励，工作表现也会迅速得到提升。

二、确立内生而开放的教研员成长路径

（一）从闭门造车到按需定制

教研员需要学习，需要让每一个独特的自己都熠熠生辉，从而更好地引领区域教研“有意义的学习”。那么，我们如何开展“有意义的学习”从而帮助教研员获得独特的发展呢？首要的便是为每一位教研员定制属于自己的个人职业规划。

1.规划的锚点：走出纯职业化的功利境界。“功利境界”是自我效能感覺解的自然途径。但是我们以为，今天的教研员，必须要具备以下特质：一是开阔的学术视野，即对学科教学研究发展的上位和系统的思维，要上应课程结构、学科领域，下和学科特色、改革目标;二是智慧的教研策划，即基于问题解决的实证研究，基于教师需求的学术探讨，基于学生发展的活动设计;三是坚定的学生立场，即让“学生”成为教研工作的出发点。因此，我们从一开始便定位教研员发展规划的锚点是“与教师共发展”：鼓励教研员参评市级以上学科头衔、综合荣誉;鼓励教研员下课堂、进教室，带班上课，站位一线;勇于和教师竞帆，不是“抢”或“争”，而是教研员影响力获得的必然途径，是引领队伍发展的门面担当。

2.规划的核心：尝试抛却你的“碎片化教研”。教研员的日常工作，便是组织教研活动。从人的惯性上看，过去我们习惯于“计划”，但很少去思考“规划”：一学期一学期写教研计划，列活动、数事项，但是对于区域教研的整体性规划却思之寥寥，也没有系统性地构建学科发展规划。这样年复一年的教研工作逐渐变得机械化、碎片化，教研员的工作获得感也日渐平庸，教研员变成了“事务员”，创新性的脑力工作变成了单调的“跑腿”工作，教研员的自我效能感也渐渐衰退。于是我们尝试教研转型，将教研员的职业规划凝成八个字：项目引领，主题教研。教研员以区域课改推进的重点项目“能力罗盘：教师教学设计能力的系统建构与区域行动”为引领，进行教研三年规划设计。项目的研究贯穿学科的教研主题，使得教研活动聚焦主题，队伍建设明确主题，质量提升紧扣主题。如中学物理学科开展了“基于PCK的研究性备课”的主题教研，中学数学开展了“基于教材对比”的主题教研，小学语文开展了“基于大单元思考”的主题教研，一系列主题教研的研究规划，都是分阶段开展，在过程中总结提炼，形成研究经验或者发现新的问题。在这个研究过程中，教研员的工作不再是碎片化、事务性的，而是长程性、聚焦化的，教研员的工作目标更加明确，学科队伍的发展方向也更加明晰，教研员的自我效能感也得到了相应的提升。

3.规划的本质：学会压缩你的“时间颗粒度”。随着年龄的增长，每个人能够支配的时间越来越少，需要承担的事务越来越多。这种现象同样会发生在教育领域。作为区域教研员，不仅自己需要学习的内容与日俱增，引领区域教研还面临着越来越大的责任。于是，教研员们每天都能感受到时间带来的压力。如何最大限度地发挥时间效能，是我们带领教研员进行职业规划时面临的最大挑战。于是，我们要求每位教研员做好学科发展的五年规划、队伍建设的三年规划、个人发展的三年规划。学科规划提出学科的发展愿景，明确学科的教研方向，确定教研的行动范式，注重科学性、前瞻性;队伍规划要有明确的行动路径，精确的时间节点，清晰的梯队构建，注重准确性、实效性;个人发展规划要内化于学科规划和队伍规划。

（二）从简单叠加到深度融合

一学科，一专业，一教研员，之前往往是简单的个人分工，现今我们尝试了“学习平台”的搭建，从“简单叠加”到“深度融合”，实现整个教研团队的升级。

1.“周五有约”。每周五下午我们定期开展学科教研观点发布交流会，并命名为“周五有约”。在这场交流会中，我们会预先邀请1到2名学科教研员，就本学科的主题教研工作进行提炼和分享，为彼此提供一个泛专业的跨界学习机会;或者邀请省市教研专家以沙龙形式与教研员交流，以助力教研员了解前沿教育动态、教学研究先进成果。这样的“周五有约”，让教研员有了一个“跨界”的表达平台，也有一个定期更新视野与知识信息的平台。而对于教研员而言，无论是表达与分享，还是获取与得到，都让其对自我价值的认知有了提升，也都在潜移默化中提升着教研员的自我效能感。

2.“外向拓展”。教研员的知识更新需要不断地学习，这个学习的平台不能仅限于区域内，更需要搭建一个外向型的平台。我们提出教研员要“居国内前沿，开国际视野”。每年有2到3个教研员前往美国、英国、加拿大、澳大利亚、芬兰、德国、新加坡等国学习;每年组织一到两次外出集体学习。近几年我们去过上海静安区与长宁区、杭州拱墅区与上杭区、南通海安市、浙江嘉兴南湖区、苏州工业园区等。同时，只要教研员认为对自己的研究有帮助的活动，我们都批准学习。高品质的专项学习活动，极大地拓展了教研员的眼界，教研员对课程改革、教学研究、队伍发展的理念、意识都较过去有了很大的提升，工作热情也更甚，教研团队的研究氛围更浓，教研员的自我效能感更高。

3.“现场展示”。“真研究问题，研究真问题”已经成为广大教研员的共识。有了课题不等于就有了研究，我们认为一线教学就是研究的现场。这里有需要解决的真问题，也只有在这里才能研究出解决问题的真策略。同时，这个“真现场”的展示开放给所有教研员观摩，既是对开展活动教研员的鼓励，也是对其他教研员的一种竞争性激励。如“基于儿童‘语文素养养成的小学语文中高年段单元整体教学的研究”现场活动，教研员深入课堂尝试进行单元整体教学的设计、研究，通过亲身实践，感受并寻找课题研究的难点;然后带领项目工作室的教师围绕难点进行大量的文献研究和理论学习，并把研究重点分解、细化，形成一个个研究小课题;再通过多种形式活动进行分层研究，逐点突破;最终形成了对本课题研究的理性认识，构建了基于儿童“语文素养养成”的“小学语文单元整体教学”核心要素关联图式，归纳了基于儿童“语文素养养成”的“小學语文单元整体教学”的基本特征和基本原则，探索了“单元整体教学”的实施策略。通过这一现场展示，小学语文教研员对自我更加肯定、对研究更加充满信心，其自我效能感也更高。

三、设计互动而进阶的激励性评价

（一）从单项评价到多维观测

长期以来，对学科教学质量的考核是对教研员工作实绩考核的核心和重要指标。这样凸显单项的评价不利于教研员专业能力综合性提升，也不利于学科教研团队生机勃勃的发展。多维观测的实施，一是通过观测点的多项设定扩大考察面，包括教学管理、教学研究、教学指导、教学评估、教学服务、总体评价等方面。这样既注重了教学管理业绩的终端考核，又激活了教研员多方面的潜能，引导教研员立体性思考工作的开展，自觉提高全面开展工作的意识，注重多维淬炼自己的能力。二是测评主体的多维度。评价主体可以设为学科教研团队成员、基层学校领导、教研工作的主管部门。团队成员主要通过亲历过程的观察和自我感受得出评价;基层学校领导主要通过学科教学指导服务质量优劣来进行评价;教研主管部门则是对工作的环节把控和教研任务的达成度进行评价（评价形式以问卷调研、对话访谈为主;可以随机性调研，也可进行年度调研）。在这个过程中，随着教研员个体专业能力的不断提升，工作行为必将得到更多的好评。团队成长及学科成绩的提高一定会受到来自多方的“认可”和“赞许”，多维的鼓励将促进考核对象“成就感”的获得。若是评价中都给予相对一致的“弱项”评定，这样也能显示出其一定的客观性，可使本人反思自己的工作方式和思路，能够尽快进行自我调适和修正。

（二）从绩效考核到留任测试

绩效考核无疑是教研员工作评价的重要方式，它在一定程度上有效避免了“干多干少一个样、干好干坏一个样、干或不干一个样”的工作积极性问题。但在本质上绩效考核是类于KPI（关键绩效指标）或OKR（目标与关键成果）的考核方式，并不能真正调动人的工作积极性。责任心和荣誉感是教研员的必备品格，这两者都不能通过绩效考核引导或得出。于是，我们开始思考：在一个以创造性工作为价值取向的教研员团体中，怎样的评价文化更能够触动教研员对工作的认真思考和评估？我们首先考量的要素是“信任”，它是责任的前提。我们将绩效考核中分量很重的“考勤”制度变更为“去向申报”，由教研员个人在在线文档中进行填写，以充分的信任引导教研员增强工作的责任感。同时，我们提出定期的“留任测试”，即我和教研员的工作对话：如果你打算辞职，我会花多大精力挽留你？如果你希望在目前岗位上长期坚持，你如何评估你近阶段的工作？如果你想更换工作岗位，你觉得你更适合什么岗位？通过对话式的留任测试，考核者和被考核者坦诚对话，不以量化的绩效考核为依据，而以质性的工作评估为考量，双方在留任测试的交流中，评估教研员工作的效度，自我评估工作的认可度。每一次留任测试，都是管理者和教研员双方正视彼此的最好机会。这样的考核不掺杂冰冷的绩效数字，而是以人与人之间有温度的交流方式，让工作评价更具人文关怀。

（三）从堆栈排序到激励共进

堆栈是计算机领域的一个重要概念，代表的是一种数据项按序排列的数据结构。以堆栈数据进行排序，即对教研员的绩效水平进行高低排序，起着类似于“末位亮相”的作用。这样的评价方式无疑是应试式的，绩效的数据不能真正反映一位教研员的工作风貌，以这一数据进行排序，无法从教研员层面获取足够的反馈力度，也没有切实可行的改进意见。因此，有必要完善教研员评价反馈系统，以协助教研员对教研行为进行检讨和反省，提高教研员改进教研工作的主动性和自觉性。此外，教研员评价也可与教研员自我效能感的提升融为一体，将教研员的效能信念纳入评价中，形成更为完整的反馈系统。于是，我们借鉴Ashton（1984）所提出的高低效能教师的特征，概括了教研员高低效能的特征（见表1）。

我们每学年以此对教研员进行问卷调查，对其工作效能进行评估，以了解教研员的工作状态和心理健康状态。这项调查作为教研员工作状态的重要自测工具，可以及时发现问题、寻找对策、精准调适。同时，因为每个教研员所指导和带领的教师团队有着不同的实际發展状况，再加上所确定的努力目标不尽相同，所以发展呈现的差异也是存在的。我们对教研员发展状态提出“达成”“基本达成”“暂未达成”的评价表述。在这个过程中，必须注意教研员通过努力而实现的效度推进，积极鼓励在原有基础上要有较大幅度的共进式提升。在评价的定向标准中还要反映出发现的问题并提升下一步调整建议。这样在管理上实现对团队发展的整体把脉，又在个性化发展上有指导和帮助的具体方法，让评估的结果和作用可视化，真正做到为教研员进一步推进工作的动力增值，起到彼此激励共进的作用。

我们的教研员是一个专业的团队，我们在团队中培养他们的责任感，让团队富有凝聚力，让成员之间充满情谊，同时我们也努力提升每一个人的自我效能感，让每一个人都能成为自己岗位上的最佳人选。

【参考文献】

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[3]里德·哈斯廷斯，艾琳·迈耶.不拘一格：网飞的自由与责任工作法[M].北京：中信出版社，2021：5-20.