区域教研员自我效能感提升的教研管理策略研究

吴启龙 王澍

【摘 要】教研员自我效能的提升，直接影响着教研员的专业发展、教研工作的改进和基础教育质量的提升。通过对教研员自我效能相关概念的界定和特征梳理，结合对教研员自我效能提升价值意义的阐释，提出区域基础教育教研员自我效能提升的教研管理策略，即明确教研职责定位，激发教研员研究指导的积极性;坚持教研机制改进，拓展教研员专业经验的深广度;打造教研培训课程，确保教研员替代经验的高品质;开展教研水平评估，形成教研员专业发展的持久力;关注县区教研队伍，保障教研员专业权利和待遇。

【关键词】自我效能;教研员;教研管理策略

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）40-0020-05

【作者简介】1.吴启龙，江苏省徐州市教育局（江苏徐州，221000）副局长、教研室主任;2.王澍，江苏省徐州市教育教学研究室（江苏徐州，221009）教研员，正高级教师。

在国家课程改革不断深化的进程中，基础教育教研员专业能力提升问题受到教育业界的高度关注。2019年11月颁布的《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中明确提出要加强教研队伍建设，提高教研员的教研能力和教学指导水平[1]。各地教育行政部门也将教研员队伍视为区域教育发展的主要力量，教研员专业能力提升成为助推区域基础教育质量发展的关键因素。因此，我们从教研员自我效能提升的角度进行思考和实践，以期深入探讨教研员专业能力水平提升的范式和区域基础教育质量发展的新思路、新路径。

一、教研員自我效能及相关概念界定

教研工作是基础教育质量发展的重要支撑。教研员作为我国教育体制中的特殊群体，是中国特色化的教育研究队伍[2]。国内已有的教研员相关研究可以概括为教研员角色定位[3-6]、教研员专业能力[7-8]、教研员工作方式和内容[9-10]等方面。随着相关研究的逐步深入，一方面，基础教育教研员自我效能在教研员专业发展、教研队伍建设和助推区域教育质量提升方面的中介作用日渐受到关注和重视;另一方面，对教师自我效能研究的具体对象逐步细分，近年来开始出现对中小学教研员自我效能及内在结构的实证研究[11]。对教研员自我效能研究的理论缘起，主要是美国心理学家阿尔伯特·班杜拉的社会认知理论中自我效能感的概念和朱利安·罗特的社会学习理论中的控制点概念[12]。班杜拉认为，自我效能是个人对自己在特定情境中是否有能力去完成某个行为的期望，包括结果预期和效能预期;罗特则认为那些自身的影响力超过环境影响力的教师具有内部控制的信念，自我效能处于较高水平。鉴于基础教育教研员群体的特殊性及其与中小学教师群体的联系性，我们借鉴教师自我效能的定义[13-15]，将教研员自我效能概念界定为：教研员在履行研究、指导、服务和管理的教研工作职能过程中，根据实际教研工作情境，对自己胜任教研工作的自信程度。鉴于以上概念界定，教研员自我效能的内涵包括以下三个方面：一是认知效能，即对自身能否充分认识教研员角色和职能预期;二是情绪效能，即对自己能否在教研工作场域中做好情绪管理的预期;三是意志效能，即对自己能否通过某种程度的意志力完成教研工作任务的预期。教研员自我效能相对于教师自我效能而言，具有情境性、丰富性、自觉性等特征，这是由教研工作的多场景、多角色、多职能的工作性质所决定的。

二、区域教研员自我效能提升的价值意义

以培养学生核心素养为重点来落实立德树人的根本任务，成为新时期基础教育改革发展的新任务，也对区域基础教育教研工作和教研员专业能力提升提出了新的要求。区域教研员自我效能的提升，是教研员专业成长、教研专业能力水平不断发展的根基。

首先，从区域基础教育质量发展的角度看，教研员群体是推动教育事业健康蓬勃发展的重要力量，教研员自我效能的提升直接影响着教研工作的针对性和实效性。笔者所在地区“城乡二元结构”特征显著，基础教育体量大，接近全省基础教育学生总数的[16]，居全省首位。经初步统计，全市基础教育教研人员总数约510人，该群体在课程改革落地过程中发挥着至关重要的作用。在新的时代背景和教育发展阶段，区域基础教育教研工作面临新的问题和挑战。第一，教研管理制度不健全，部分地区教研员准入条件仍不明确，缺乏系统的教研人员专业素养提升课程。第二，部分地区教研人员配备不足，尚未形成较为齐整的专兼结合的教研员队伍体系。个别地区教研人员在数量、年龄结构、能力水平等方面与教育高质量发展的教研支撑需求不相适应。第三，少数县区的教研条件保障滞后，教研员工作待遇偏低，教研岗位吸引力不大，教研队伍活力不足。第四，教研管理制度和教研制度不完善，指导帮扶乡村学校、薄弱学校教研投入还不够，通过教研管理消解“城乡二元结构”的成效不佳。

其次，我们从已有的相关研究成果角度看，尚未形成对教研员自我效能的系统研究，尤其缺少对区域基础教育教研员自我效能提升策略的深度研究和对区域教研人员自我效能提升路径适切性的深切考察。虽以中小学教师自我效能为研究对象，或者对中小学教研员自我效能的内在结构、学科教研员的胜任力等进行了力所能及的探讨，但这些成果大多零散、不够深刻，针对性也不强。

基于以上分析，区域基础教育教研员自我效能提升的思考与实践具有重要的价值和意义。一是有助于揭示区域基础教育教研员自我效能的内涵结构和水平特征，促进教研员自我效能提升策略与内涵特征、水平特征相融合;二是提升区域基础教育教研员专业能力和队伍建设水平，促进教研人员专业成长;三是促进教研员群体成为推动学校和教师发展、落实立德树人根本任务的重要力量，助推区域基础教育育人水平的提升;四是促进区域基础教育教研工作和组织管理水平稳步提高;五是推动区域基础教育的教研机制建设和教育高质量发展;六是有助于构建区域基础教育教研文化创生理论模型和实践逻辑。

三、区域教研员自我效能提升的教研管理策略

教研员自我效能是自我效能的下位概念，据此我们提出区域基础教育教研员自我效能提升的教研管理策略。

（一）明确教研职责定位，激发教研员研究指导的积极性

在“新课标、新教材、新高考”教育改革背景下，教研工作在肩负新使命的同时也面临着新的挑战。伴随着基础教育课程改革的全面推进和深入实施，聚焦区域基础教育高质量发展中的关键问题，教研员不仅要承担研究、指导、服务和管理职能，而且要成为基础教育课程建设与发展的推动者，成为专业的课程管理者。因此，需要从教研管理层面来加强思想引领，明确教研人员的职责定位、教研机构的核心理念和价值追求，增强基础教育教研员群体教研工作转型升级的认识，激发教研员工作的积极性和创造性，促进教研员自我效能的提升。第一，教研员要进一步加强课程育人的研究与指导，增进学校教师的学科课程理解力;第二，教研员要进一步加强课程资源建设的研究与指导，提升区域学科课程实施水平;第三，教研员要进一步加强教育评价制度的研究与指导，发挥教育测量与评价的导向作用。

（二）坚持教研机制改进，拓展教研员专业经验的深广度

在自我效能提升的过程中，专业经验起着最直接也最重要的作用。教研机制建设和不断创新，是提升区域教研工作实效、丰富教研员专业经验的有效举措。一是以问题为导向，形成常态化、制度化的研讨交流机制，营造浓郁的教学研究氛围;二是引导教研员制定专业发展规划和职业生涯规划，激发教研人员研究问题、拓展专业发展时空的内生动力;三是着眼教研工作针对性、有效性的提升，落实“教研主题课题化、教研引领专业化、教研程序完整化、教研过程可视化、教研参与实时化、教研成果作品化”的“教研六化要求”，务实有效地推动教研活动开展[16];四是以教研成果为引领，整合教研力量，按时按序推进项目研究，指导教育教学实践，并开展教研成果评比，鼓励教研人员、教研机构多出成果，出好成果;五是明确“市、县（区）、校”三级教研机构建设的目的、策略、内容和方法，形成“部门协同、区域一体、创新驱动”的教研员专业发展机制。

（三）打造教研培训课程，确保教研员替代经验的高品质

聚焦基础教育教研员自我效能的提升，构建教研员“教研四力”自主学习課程体系。该课程体系的构建，基于区域基础教育质量发展在创新拔尖人才培养、教师队伍建设、学校学科课程建设、教育质量评价改革及教研工作转型等方面相匹配的教研员专业素养关键要素，概括形成的四项教研员专业素养核心要素（简称“教研四力”）：一是理论（政策）转化力，即教研员在教研工作情境中，对相关领域的教育教学理论和教育改革政策的收集、加工、表述和指导的能力;二是课程领导力，即履行教研工作职能所需的教育管理、专业指导能力以及组织各项教研活动的能力;三是管理指导力，即引领广大教师进行国家课程实践，开展校本课程研究，设计开发优质课程资源的能力;四是教研创新力，即优化改进教研方式、提升教研工作的针对性、有效性，促进教研转型的能力。依此确定教研员专业素养发展的关键能力群，设计开发本地区教研员自主学习课程体系和培训内容主题（见表1），保障教研员替代经验的高品质。我们认为，教研员自我效能作为专业素养体系中重要的内在主观动力，对专业知识、专业能力和专业信念等教研员专业素养的三个维度及其要素的发展具有耦合作用。

（四）开展教研水平评估，形成教研员专业发展的持久力

确立本地区教研发展水平提升的整体目标，实施区域基础教育教研发展水平等级评估，形成促进教研员专业成长的机制动力。教研发展水平等级评估指标基于本地区基础教育改革发展形势，从各地区教研室的机构设置、教研人员、体制机制、工作绩效和特色创新等方面，设计项目指标、评价权重和实施方案。各县（市）区在自查自评、制定规划和开展活动等环节中端正认识、实事求是，找准差距并积极实践;各地区教育行政部门充分调动本地区教研机构参与教研发展水平等级评估的积极性，“激励提升与评估推动”相结合、“内部自评与外部考核”相结合;市级教育行政部门采取内部与外部相结合、个体反馈与整体反馈相结合的方式，对教研发展水平评估结论进行反馈指导，建立促进发展评估奖励机制，促进教研发展水平和区域教育教学质量的不断提升。教研发展水平等级评估指标的研制和评估工作的实施，强化对教研人员和工作绩效的考量并适当提高分值权重，旨在促进教育行政部门、教研机构负责人和教研员个人形成对教研员专业发展重要性的一致认识，形成教研员个体和群体专业成长的持久动力。

（五）关注县区教研队伍，保障教研员专业权利和待遇

针对笔者所在地区“城乡二元结构”特征显著和基础教育体量庞大等特点，我们要尤其关注县区教研员队伍建设。首先，通过教研视导、访谈问卷等多种方式，组织开展县级教研机构建设现状调研，精准把握县级教研机构建设存在的主要问题。系统梳理各县区教研室在教研人员队伍建设、教研组织管理、教研机制建设等方面的实际情况，精准把握各县区教研发展的整体水平，形成县区教研室建设指标体系和评估方案。第二，贯彻落实《教育部关于加强和改进新时代基础教育工作的意见》要求，研制出台本地区“教研员专业标准”，完善县教研室教研员任职资格条件，明确教研员职称、学历、教研履历和能力要求等，按照每学科每学段至少配备1名符合任职条件的专（兼）职教研员的标准，配齐配强县区教研员队伍。第三，健全规范专兼结合的教研员管理制度，加强县区学科中心组建设，确保兼职教研员参与县（市）区重要教研活动，承担学科学术引领、教研组织管理职责，切实保障专兼职教研员的专业权利和待遇。第四，保持县级教研机构设置上的相对完整和独立，避免分学段割裂教研工作的组织管理，切实保障教研组织体系的完整性，保证县区教研员的职业归属感处于较高水平。

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