“浸润式”教研：自我效能感提升的一种新范式

【摘 要】在新课改和新教材双重改革的背景下，教研员专业化程度面临着前所未有的挑战：远离课堂教学，隔空校本教研，自我效能提升迟缓，缺少适切的教研支撑和专业支持。通过分析教研员参与基层教研活动现状，剖析影响教研活动中教师互动交流有效发挥的原因，获得“浸润式”教研本质、内涵与价值的新认识，探索其主要路径与策略，丰富和形成区域内“浸润式”教研的典型经验和价值取向。

【关键词】“浸润式”教研;教研员;校本教研

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2021）40-0012-05

【作者简介】吕波，上海市崇明区教育学院（上海，202154）副书记、副院长。

一、“浸润式”教研的概念、特征及角色定位

（一）概念内涵

“浸润式”教研是指借助一定的教研手段和组合方式，创设特定的教研条件，使得教研主体“泡”在易于理解、乐于接受的教研环境中，并逐渐渗透教育理论与实践智慧，激发教研双方主动参与教研的情意，促进其专业素养有效提升的一种教研方式。

其核心价值是以共同发展愿景为目标，以情感为主线，以价值引领和问题驱动为导向，以学习共同体、实践活动和互动研讨为依托，以艺术性的语言和灵活巧妙的情境创设为途径，开展“浸润式”教研活动，与组同生、教研相长，增强教研的针对性、实效性和有效性。其学术主张是通过打通业务管理与基层学校的壁垒，构建“浸润式”教研一体研训模式。作为一种新型的教研范式，其内涵特征、角色定位、组织要素、操作方式、推进策略等，都具有一定的特殊要求。

（二）基本特征

“浸润式”教研是教研员与教师同生共长，构建理论与实践相互融合的教研，其基本特征是具有主体性、民主性、发展性和启发性。如图1所示：

首先，“浸”是“润”的前提，“浸”的主体和对象是双主体，即教研员和教师。在“浸润式”教研中，教研员非高高在上，教师也非从属于教研员，其最大特点就在于“浸”。“浸”不但是深入其中，而且意味着较长时间保持着“浸”的状态。围绕“浸润”这一目标，设计系列的互动活动，在持续性互动过程中达到“浸润”的效果。

其次，“润”是“浸”的效果，受“润”者首先是教师。受“润”的内容，对教师来说，首先是教，其次是研，更是教与研的统一，并达到在心理认识上的改变。教师在浸润教研中最有益的收获应该是“研”。当教师与教研员成为互动团队时，两者正好可以相互取长补短，获得1+1>2的效果。对教研员来说，受“润”的内容，首先也是教。在“浸润式”教研中，教研员受“润”的核心在于借引领指导特定教师的教学与研究互动活动，提升自己的教学指导能力水平。换句话说，只有“浸”在教师的教学中，在教学的研究中，在研究的目标中，“润”才能走进教师的心田，走进教学的园地，走向教与学的共同生长。

（三）角色定位

“浸润式”教研需要教研员“浸”在基层中，为基层教师创建易于理解、乐于接受的教研环境，让其主动自觉参与教研，“泡”在其中，潜移默化地提升教研共同体的专业素养，从而达到“润”的效果。

1.善于捕捉问题，做好研究者。

教学研究是教研员的主要职责。而问题是研究的起点，因此在“浸”入基层教研活动之前，要带着研究的心态，通过听课、调研、座谈等，及时发现学校教育教学中实际存在的问题，筛选出有价值的问题，并概括、提升这些问题，确定研究专题，形成教研资源。在“浸润式”教研活动中，教研员要带着预先确定好的研究专题，与教师在合作中共同实践、共同反思、平等对话、互相交流，共同探讨和解决这些问题，以此促进教学的有效性，提高教师的专业水平。

2.乐于启迪教师，做好指导者。

在“浸润式”教研中教研员也要认识到，对教师指导的最终目的是为了“不指导”。所以，教研员“指导”的落脚点应放在引导教师“独立思考”上。在“浸润式”教研中，教研员的指导方式应该是“启迪式”“激励式”的，一定要避免“说教式”的指导。教研员应以同伴的身份与教师平等对话，启发教师思考，启发教师学会反思。教研员是指路人，而路还得教师自己走。

3.甘于抛弃权威，做好服务者。

在“浸润式”教研中教研员不是学科的“权威者”，教研员和教师是平等的。教研员应把自己放在基层教师同伴的位置上，多与基层教师进行教学上的交流和情感上的沟通。为基层教师创设一个宽松的对话环境，促进教师积极思考和充分交流，发挥教师的创造性。同时还要学会换位思考，体察教师的需求。在组织、参与教研活动时，应多站在学校、教师的角度考虑，为教师的专业成长搭建平台，提供专业服务。

4.勤于深入一线，做好引领者。

教研员要经常下基层接地气，深入了解一线的教学、教研和教师专业发展的实际情况，为更好地发挥教研员的引领作用奠定基礎。首先，要上“体验课”和“示范课”，要重回讲台、站稳讲台。其次，要和基层教师一起教研，将“自上而下”的教研活动与“自下而上”的教研活动结合起来，发挥自身优势，适时地为教师们在教研内容、教研方式等方面出谋划策，助推教师主动建构教育理论与实践智慧，让引领更自然、更有效。

5.建立学习共同体，做好学习者。

教研员深入一线，与教师共同学习，在学习中双方共同提升。成立学习结对小组，既是带教关系，也是同伴关系。倡导同课同构同评同改同思，在实践与反思中提升教研员的专业素养。更为难得的是，能够与教师建立良好的教研情感，在交流分享中体验学习的成功。

二、“浸润式”教研的实践策略

1.基本流程。

“浸润式”教研的实施流程，就是“浸润式”教研推进过程中各组织要素之间相互作用的活动过程。简而言之，“浸润式”教研的实施流程是教师发展中心与基层学校互相协调，组织教研员“沉浸”到基层学校教师的教学与研究活动中，教研员凭借其教学与研究的理论知识及实践经验，同基层学校教师展开密切交流、分享与互动，“浸润”基层学校教师的教学与研究活动和过程，提高其能力与素养。在此过程中，这一系统内基本要素之间的关系，如图2所示。

根据以上基本流程开展和实施“浸润式”教研，并充分发挥这一教研模式的实效性和优越性，我们主要关注以下三个方面的内容。

一是教师发展中心与基层学校两者之间如何联动，如何对教研员和教师加以组织，并进行有效推动与监督。

二是教研员如何“浸”入教师的教学与研究，教师又是如何在教研员的参与下主动从事教学与研究。

三是教师如何能最大限度地受教研员教学、研究理论与实践之“润”，教研员如何在与教师的互动中实现自我效能提升。

以上三个指标内容的关注点，是开展“浸润式”教研的重要实践点、观察点和突破点，也是形成这一闭环系统内“教与研”深度浸润的关键指标和重要基础。

2.操作要点。

浸润式教研的操作要点主要集中在对教研员与教师各自条件要素的关注、分析和研究，以及对二者之间内部与外部环境、浸润主体内驱力与外推力等研究，还有实践活动的基本抓手、主要环节、过程跟进等研究。因此，在具体实施过程中应牢牢抓住“浸润式”教研的操作要点（如图3所示），结合工作实际进行细致、深入、有序、有效的研究，以此推动“浸润式”教研的有效运行，乃至整个“浸润式”教研的项目研究。

作为一种“双主体”联动发展的教研实践形式，“浸润式”教研在具体实践和操作过程中的组织要求、影响因素、具体标准、呈现形态等应有所不同。因此，无论是“浸润式”教研的组织要素，还是“浸润式”教研的实施流程，抑或是“浸润式”教研的操作要点，都必然要在实践中加以探讨，从实践中提炼出新要求、新认识和新思考，并在“双主体”联动推进下从事新的实践，如此不断循环、实证，从而达到最理想的深度“浸润”的效果。

3.推进策略。

（1）“浸”情“润”心——建立情感，养育师德。

教研员与教师建立情感关系，这种关系不仅是指个人感情，而且是在双方的交流交往中培育对教师职业的情感态度，养育优良的师德。“情”从细节做起，关心教师事业发展，积极搭建平台;关心教师生活，提供科学有效的学习支架，积极帮助教师解决遇到的困难等。教研员的情感能够融化教师的懒惰之心，能支持教师坚持信念之心，能形成教师良好品质之心，能促进教师乐于接受指导之心。双方情感投入，思维“频率”才会产生“共振”，才会形成共同的语言，容易理解对方的观点和思路，取得良好的教学指导效果。

（2）“浸”知“润”能——学习知识，提升能力。

教研员定期有计划地开展知识培训，促进教师掌握知识，尤其是学科知识，这是发展能力的基础。学科知识最关键的提升期是教学最初的3年，也是将教材上的学科知识与实践融会贯通的3年，教研员要抓住抓紧抓准。其关键在于知识和能力之间的转化是需要具备一定的条件的，教研员要在知识与能力之间的转化上为教师创造一定的条件，重点放在应用知识解决具体问题的能力上，如命题能力、课程标准掌握能力、教师教学能力等。

（3）“浸”理“润”思——应用理论，注重反思。

增强反思意识、提高反思能力是一个系统工程，要增强基地学校教师的反思能力，提升反思的知识基础、能力保障、操作技能，这就需要教研员提供适切的理论指导与智力支持。教研员在理论素养上要比教师条件好，要与教师共同“浸”理论学习，然后再去“润”实践反思。要将理论与实践相结合，并充分应用于实践、指导实践，帮助教师上升到理论层面，做到教学原理、课堂理念、教学设计等教育理论随堂而走;要让教师知其反思之根在何处，完成对教育理论的学习与运用、丰富与补充、批判与反思。

（4）“浸”教“润”研——立足教学，强化教研。

教研的前提是教研员要转变教研方式，从单向的、一言堂的、静态的教研方式转变为以校本教研为主体的多向的、动态的、有针对性的教学研究，学习新知识、新思想、新观念，研讨新思路、新方法，吸收他人教育教学经验和成果，通过不同形式的探索，使教师在教学研究活动中主动参与、平等交流，实现教师对教学研究活动的价值追求，从而更好地满足教师的需求，提高教师的专业化水平，提升教研员的教研能力。

三、“浸润式”教研的主要成效

1.促进教研主动转型，提供了区域教研活动的新范式。

作为处在市、区、校三级教研网络“中间地带”的一种区域性教研范式，其直接服务于基层学校，直接作用于基层学校的日常教研、教育教学和教师专业发展。有效规避了现行教研活动教研员“控制”多、与教师互动少等顽疾，在帮助和提升基层学校校本教研规范与实效的基础上，创建了以教研员“浸润式”教研为指导的模式。教研理念的转变，使教师成为教研的主體，激活了教师参与教研的活力。同时，从教研员职责范围内开辟了一条新路径，为区域教研活动的开展提供了一种新范式。

2.优化教研环境布局，培育了区域共享共建的新文化。

当前教研员和教研活动大都是“自上而下”模式，缺少“自下而上”的教研，导致教研氛围紧张局促。如何转变教研方式，将“自上而下”管理层级与“自下而上”教研活动结合起来，培育教研文化就显得尤其重要。在“浸润式”教研中，教研员把基层学校学科教研组作为教改基地，“浸”到学校教研组内，以“教”为抓手，以“研”为突破口，依托教研组全体教师，“润”其理念、设计、过程、方法等，深入开展“浸润式”校本教研活动，与组同生，实现“教学”与“研究”相长、“教师”与“教研员”共同成长，积极营造共担、共享和共建的教研文化，充分发挥了教研主体的引领作用和唤醒功能。

3.盘活教研主体价值，增强了浸润式教研的新机能。

教研员和教师作为教研的双主体，其是教学研究的先行者，是新课程理念的共同实践者。但随着时间的推移和工作任务重心的转移，教研员和教师已不再是课堂教学与研究的长期实践者，只“教”不“研”，或只“研”不“教”，都或多或少地丧失了教研主体的价值。而“浸润式”教研完整地呈现了“双主体”的多重价值，规范了各自的角色定位和功能，也激活了“浸润”双方个体价值的实现。没有主体“缺席”的教研，必将带来教与研方式的转变，也必将增强教研员教研品质、专业引领、人格魅力等机能的转变。

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