学术英语过程写作教学中教师有效反馈模式研究

朱琳

摘    要：随着认知和社会文化语言习得视角下的过程写作教学日趋流行，各种反馈的有效性受到越来越多的关注。文章采用定量和定性研究法，通过比较中外籍教师反馈在总体特征、反馈类型及体现的评判标准方面的异同，探究学术英语写作的教师有效反馈模式。研究表明中教和外教在反馈类型及评判标准的总体趋势上大致相同：双方使用的指正性反馈居多，而且反馈集中在语言和内容层面。

关键词：过程写作法;教师书面反馈;中外籍教师;学术英语

中图分类号：G642.0          文獻标识码：A         文章编号：1002-4107（2021）08-0070-03

一、引言

近年来，过程写作法（Process Approach）在外语教学中得到重视，许多教师尝试将它运用到实际的英语写作教学中。相较于传统的成品写作法，认知和社会文化语言习得视角下的“过程法着重开发学生潜能，重视学生在写作与修改中发现、探索和创造的认知心理过程”[1]。其中，修改过程中各种反馈的有效性受到越来越多的关注。

在写作教学中，反馈指的是读者向作者提供的关于改进作文质量的信息[2]。反馈对写作产生的积极作用被广泛认可，例如，反馈可以促进学生多次利用草稿，在表达和修改中发现问题，并从反馈者那里得到启发，逐渐培养自我表达能力[3]。尽管现在同伴反馈、计算机自动反馈等多种辅助性反馈形式不断被采用，但教师书面反馈仍然是学生获得写作反馈的主要途径，在英语教学中占有重要地位。国外对教师书面反馈的研究兴起于20世纪80年代，主要研究对象为二语学习者，21世纪初国内学者开始关注外语学习环境下的教师书面反馈特征和效果。教师书面反馈通常被划分为书面纠错反馈（Written Corrective Feedback，WCF）和书面评语（Comment/Commentary）。大量实证研究表明教师纠错反馈对提高语言的准确性以及学生写作水平有明显作用。除了纠错反馈，教师在批阅作文时还可能会在文内两旁空白处指出问题、提出表扬，或在文末进行总结性评价和建议。这些评语对学生改进写作文本的质量和提高写作能力也有一定的效果。

目前，我国的英语教学师资仍以本土教师为主，但随着教育国际化的发展，许多高校注重引入母语为英语的外籍教师，旨在“提高我国外语教学水平，缓解国内英语师资不足，加强中外教师交流合作”[4]。中教和外教具备不同的文化背景、教学风格和策略，二者的反馈行为可能存在一定差别，并对反馈效果产生不同的影响。虽然近几十年教师反馈受到了国内外学者的广泛关注，但是对不同母语背景的英语教师反馈行为和反馈效果的研究有限，现有的一些实证性研究多聚焦于英语母语和非英语母语教师对写作文本的评分行为和效度。此外，学术英语作为我国高校大学英语教学改革的重要趋势，其写作教学是关键的一个环节。如何有效地利用教师反馈来提高学生的学术英语写作水平值得探讨。本研究将通过定量和定性的研究方法，对比分析母语分别为汉语和英语的教师在学术英语写作教学中书面反馈的特点，并结合访谈调查探究有效的教师反馈模式。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究主要回答以下三个问题。

1.中外籍教师的书面反馈类型是否存在差异？

2.中外籍教师的书面反馈所体现的写作评判标准是否存在差异？

3.中外籍教师反馈的对比研究对教师有效反馈有何启示？

（二）研究方法及数据

研究语料来自广东省某高校2018—2019学年大一年级“学术英语”课程中两名中教和三名外教对学生写作文本给出的书面反馈。两名中教的平均教龄为15年，三名外教在中国高校担任英语教师均满5年，五名教师都拥有丰富的英语写作教学经验。每位教师教授不同的班级，学生来自数学、建筑等工科专业，且均在学校入学水平测试中达到了中高级英语水平。其写作文本为教材主题相关的学术英语写作类型，包含概述（summary）、大纲（outline）、论说文（essay）。

本研究采用定量和定性的研究方法，先对语料编号并参考Beason使用的反馈分类标准对语料进行分类、计数，然后对数据进行统计分析[5]，再对五名教师进行半结构性访谈，深入了解中教和外教的反馈行为。我们借鉴Beason的分类方式，结合本语料的特点，依据反馈的功能将教师书面反馈分为六类：指出问题、建议、修正、表扬、表扬+建议、描述;书面反馈所体现的教师评判标准分为六类：内容、结构、语法、语言表达、任务要求、其他。

数据分析主要由五名助教完成。正式编码前，笔者对助教进行了培训，并在他们熟悉分类规则后共同商讨了30条反馈的归类。正式编码时，所有的教师书面反馈分别由两位助教根据上述分类标准进行编码，编码匹配度达到85%。随后，笔者与助教对有异议的编码进行讨论，直到达成一致意见。最后，分别对中教和外教的每一类反馈进行统计分析。

三、结果与讨论

（一）中外籍教师书面反馈的总体特征

以五名教师对学生的学术英语写作文本提供的书面反馈为分析对象，统计到中教评改的160篇写作文本（平均每篇147词），共计979条反馈（平均每篇6.1条反馈），外教评改的281篇写作文本（平均每篇177词），共计954条反馈（平均每篇3.4条反馈）。可以看出中教对每篇写作文本的反馈条目数明显多于外教，说明中教更倾向于对每篇文章提供详细、具体的反馈内容，让学生充分了解自己写作的优缺点，进一步改进作文。我们还发现中教和外教的文内反馈占比分别为82.6%和78.8%，文末反馈分别占比17.4%和21.2%，说明中外籍教师都喜欢在作文中及时反馈，这样可以“明确学生写作文本的错误、问题或亮点、优点”（中教1）。此外，中教会交替使用汉语和英语两种语言来进行反馈，这样做易于观点的协商与沟通，使反馈更具交互性，而外教只能使用英语来反馈，可能会在一定程度上影响学生对反馈信息的理解。

（二）中外籍教师书面反馈类型的异同

表1对中外籍教师书面反馈类型出现的频次进行了详细分析。可以发现中教和外教使用的反馈类型分布趋势大体一致，但是比例略有不同。中外籍教师使用最多的都是修正型反馈，又称直接纠错反馈，分别占比42.4%和47.5%，说明不论是中教还是外教，都会利用反馈来修改学生论文中的各类错误，例如语法错误、标点错误、词汇表达不当等。外教甚至比中教使用的修正型反馈更多，说明外教对学生的语言准确性要求更高。访谈中，外教1表示，“希望通过修改语言错误，提高学生语言表达的准确性”。英语是外教的母语，他们对英语的准确性也更有信心，因此会在学生写作文本中直接纠错、修正。

指出问题型反馈是中教和外教使用第二多的反馈类型，分别占比33.3%和25.2%。此类反馈可能关于作文中的各种问题，例如格式问题（“Is this paragraphindented”）、数据来源问题（“Is this data from the samesource”）、中心观点问题（“The thesis is not clear and arguable”）、语法问题（“Verb tense”）等。从比例上来看，中教（33.3%）比外教（25.2%）更频繁地利用反馈来指出学生写作中的问题，说明中教更善于利用指出问题型反馈来提高学生的写作水平。中教2表示，“相比在作文中直接修改语言错误，指出作文中的问题更容易引起学生的注意，让学生学会自我解决问题、改进文章，促进学生主动思考”。

表扬型反馈虽然在双方整体反馈数量中占比不大，但是“能够起到激励学生写作的作用，通过肯定写作文本的具体内容或具体方面有利于学生了解作文的优点，让其今后继续使用类似的写作方法”（外教2）。从比例上看，外教（8.1%）比中教（5.3%）更倾向于利用表扬型反馈来肯定和鼓励学生，激发他们写作的信心。

（三）中外籍教师反馈体现的评判标准异同

如表2所示，本研究发现中教的反馈内容所体现的评判标准从高到低分别为：语言表达、语法、内容、结构、任务要求、其他，而外教反馈体现的评判标准频次从高到低分别为：语言表达、语法、内容、任务要求、结构、其他。两者评判标准的总体趋势基本一致，但是对结构和任务要求方面的评判标准略有差别：中教对写作文本的结构要求比外教更高，而外教对学生写作是否符合任务要求更严格。该结果与以往研究结果一致：中教对结构的评论，尤其是负面评论多于外教[6]，外教对结构的评分偏宽松[7]。

虽然中外籍教师书面反馈最关注的都是语言表达，但是体现语言表达这一评判标准的中教反馈频次（42%）明显比外教的（30.8%）更多，中教1表示，在评判学生作文时，她比较关注语言表达是否易懂，是否符合学术英语写作的语体，因为学术性文章的语言和组织结构是有规范性的。

中外籍教师的书面反馈还体现了他们在写作文本的内容方面评判标准略有不同，外教比中教更加关注内容，对内容的要求更高，他们给出的反馈中有21.6%都是关于写作文本的内容，涉及中心观点的质量以及文章对观点论证的充分性，而中教的反馈中只有16.1%是关于内容。

四、学术英语写作中教师有效反馈模式的启示

（一）教师应利用自身优势来提供反馈中教可以使用英、汉双语对学生的写作文本进行反馈，这样会减少学生的理解认知负担，而让他们将注意力集中在改进文章质量和提高写作技巧上。研究者普遍认为有效的写作反馈应该是易于学生理解的，具有交互性，能够促进学生反思、主动修改本次及今后的写作文本[8]。中教灵活使用双语有助于协商意义和沟通观点，使反馈更具交互性。外籍教师由于英语是母语的优势，对语言的准确性更有把握，因此可以更多地使用修正型反馈来直接修改学生写作文本，让学生获得更多“正确输入”，从而有意识地避免今后再犯同样的语法或词汇错误。

（二）教师应多使用“指正性反馈”研究发现，无论是中教还是外教，其经常使用的反馈类型排在前三位的分别是修正型、指出问题型、建议型。有学者将这三类反馈归于“指正性反馈”，作用是指出、修正学生写作文本中存在的问题和错误[9]。研究表明学生最希望得到来自反馈者的具体帮助，使他们改进写作文本的质量，切实提高写作水平[8]。而教师的指正性反馈恰恰满足了学生对有效反馈的需求，能够让学生认识到写作中存在的不足之处，以及应如何加以改进。学术英语写作是学生在大学阶段新接触的一种写作文体，它不同于高中阶段的普通作文，对语言、结构方面和学术引用规范有着特殊的要求，初学者写作时难免不符合规范。这就须要具有专业学术素养的教师通过各类指正性书面反馈来及时指出问题，修正错误，提出改进建议，切实帮助学生掌握学术英语写作的要求和规范。

（三）教师反馈应兼顾写作文本的语言和内容层面本研究中的中外籍教师反馈都聚焦于写作文本的语言表达、语法及内容，只有少量（低于20%）反馈针对结构、任务要求或其他，说明英语教师对写作的评判标准普遍集中在语言和内容方面。前人研究结果也显示英语母语和非英语母语教师对作文的评价以语言和内容层面居多，尤其是语言的易懂性和内容的观点论证方面[6]。教师应善于利用写作反馈来提高学生语言的准确性和清晰易懂性，并使其符合特殊文本的规范。此外，提出一个清晰的论点以及充分论证该观点是学术英语写作内容方面的难点，教师可以通过书面反馈有效指导学生在写作过程中如何表达其论点，如何利用证据、举例或推理来论证观点。

總的来说，过程写作教学体现了语言习得是复杂的心理认知和语言交际活动。不同文化背景的教师对学生写作的书面反馈呈现出大致相同的总体趋势，但也有细微差别。教师应善于利用自身优势来提供反馈，建议多使用指正性反馈，兼顾写作文本的语言和内容层面，使学生得到更多专业、具体、易懂的反馈信息，以培养其自我反思和自觉改进文本的能力。由于此次研究对象人数有限，研究结果不一定具有代表性。未来的研究可以面向更多不同母语的英语教师，进一步探究他们的各种反馈类型对学生学术英语写作产生的作用和效果。

参考文献：

[1]徐昉.英语写作教学法的多视角理论回顾与思考[J].外语    界，2011（2）.

[2]Keh，C.L.Feedback in the writing process：a model and met-    hods for implementation[J].ELT Journal，1990（4）.

[3]王颖.二语写作中的反馈研究述评[J].山东大学学报，2007（5）.

[4]周玉忠，王辉，王奕文.外教与中国师生在外语教学有关问    题上的分歧探析[J].外语教学，2004（6）.

[5]Beason，L.Feedback and Revision in Writing across the Cur-    riculum Classes[J].Research in the Teaching of English，1993（4）.

[6]Shi，L.Native-and nonnative-speaking EFL teachersevalu-    ation of Chinese studentsEnglish writing[J].Language Test-    ing，2001（3）.

[7]黃玮莹.中外大学英语教师写作评分行为的对比分析[J].    外语测试与教学，2011（4）.

[8]Knight，S.K.，Greenberger，S.W.，&McNaughton，M.E..An    interdisciplinary perspective： The value that instructors place    on giving written feedback[J].Active Learning in Higher    Education，2018（12）.

[9]裘莹莹，马广惠，游晓晔.中美跨洋写作互动中同伴反馈类    型的对比研究[J].外语教学理论与实践，2019（2）.