克拉申二语习得理论视角下的高校英语教育与学习研究

张晨辰 刘玮晔 金开颜 苏高敏 王昀暄

摘要：随着全球化进程的推进，中国与多国合作的不断深入，培养高水平英语学习者对于中国发展具有重要战略意义。但多方研究显示，中国作为最大的英语教育市场，中国国民的英语水平似乎仍未有显著提高，且与全球平均水平仍有较大差距。本研究旨在通过结合克拉申二语习得理论与高校调查结果，探究多种常见英语学习习惯与英语学习能力间的关系，并试图为当今高校英语教育与学习提出建议与改进方案。

关键词：克拉申二语习得理论;高校英语教学;英语学习习惯

中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1003-2177（2021）08-0006-06

0前言

自改革开放以来，中国经济实现腾飞，对外沟通交流也日益密切，而英语作为全球30多亿人的第二语言，对于中国国际交流的重要作用不言而喻。中国作为世界上最大的英语教育市场，英语贯穿于整个义务教育，但正如王守仁教授指出的，中国“应试教育造就的‘考试高手不乏口不能说、耳不能听者”，我国仍十分缺乏能够像使用汉语那样直接用英语写高水平的文章，在国际政治、经济、法律、文化、学术领域进行平等对话、争论、交流的英语高水平人才[1]。

美国语言学家克拉申（S.Krashen）在80年代初所提出的二语习得理论，在第二语言学习和外语教学方面影响广泛，更为中国高校英语教学提供了一些有益启示。本研究主要基于克拉申理论中的“输入假说”与“情感过滤假说”，展开问卷调查，以探究多种常见英语学习习惯与英语学习能力间的关系，并试图为当今高校英语教育与学习提出建议与改进方案。

1克拉申理论简述

从20世纪70年代开始，美国语言学家史蒂芬·克拉申在他的著作中相继提出并完善了一系列有关二语习得的理论，引发了关于此理论的验证和激烈讨论。克拉申的二语习得理论建立在五个假说上：习得与学得假说、监控假说、输入假说、情感过滤假说和自然顺序假说。

本文选取了克拉申二语习得理论中的“输入假说”和“情感过滤假说”，试图探寻这两种假说对于大学生英语学习的启示。

1.1输入假说

“输入假说”是克拉申二语习得理论的核心部分，进一步强调了语言学习者学习过程中大量无序的可理解性输入的重要性。可理解输入指的是语言学习者必须能够理解输入的内容，不能够被学习者理解的输入内容是无效的。

可理解性输入可以用“i+1”的公式解释，i指的是学习者自身现有的水平，“i+1”强调当语言学习者接受输入的时候，输入内容的难度和量要稍微高于i（学生现有的水平）。若输入的内容过多超出学习者现有的水平或过于接近学习者现有的水平，则学习者无法接受输入的内容或者输入无效，指出了输入内容和学习者现有水平匹配的重要性[2]。

1.2情感过滤假说

情感过滤假说则强调了语言学习者的情感因素。情感过滤是无意识的，它阻止了语言学习者完全地理解输入的内容，直接影响语言学习的效率。语言学习者的心理状况，例如他们的自信心、焦虑、动机等因素都会在语言学习的过程中起到阻碍或促进的作用。学习者的学习动机能够增进语言学习的积极性，学习者的自信心则能够使学习者更加积极地完成学习任务。语言学习者的过度焦虑会影响学习者接受输入内容的能力，而适当的焦虑使学习者在一个相对轻松稳定的环境下进行语言学习，从而提高学习者语言学习的积极性与有效性。

2中国大学英语课堂中“输入”与“情感过滤”现状

中国大学英语教学多年以来一直遵循着一种“补习式”的教学方法，精读泛读口语听力写作“技能训练”课程为主体，由教师对单词、短语、句型、语法现象等进行逐一的讲解，辅之以大量的习题训练。这样的模式是在社会经济较为落后、俄语与英语并重甚至俄语重于英语的时代中产生的[3-4]，可称为“苏联模式”或“短训班模式”。在社会经济发展早已摒弃苏联发展模式的今天，“补习式”教学却仍是大学英语课堂上的主流，“精读”“听说读写”等传统教学，不过是将词典中的释义和用法搬上投影幕布，“授人以鱼”的教学方式却并未从本质上得到改变[5];语法现象的讲解又通常以专题为中心，为学生提供某一类特定语法规则的内容输入，并未实现克拉申所提出的“大量而无序的输入”。

传统英语教材通常遵循“课文+习题”的模式，课文占比远远小于习题，“课后”的词汇和语法练习是教学的重点，比重很小的课文也多是低质量、非经典、无出处的文章，并不具备经典性，这使得一个学生在大学四年的英语学习中得到的“无序输入”在数量与质量上都有着很大缺陷[4]。此外，很多英语课选用英文原版教材，而许多教材由于初编时间过久，素材已经过时，如有些经济贸易类的双语教材仍出现德国马克、法国法郎，还有电报、BP机等早已淘汰的通讯工具;原版教材中也有很多的长句和复杂句，且经常出现大量地名和人名[6]，对于学生而言额外增加了课文的难度，使得来源于教材的输入既不是“有趣且相关”的输入，也不是“可理解性输入”。

在大学英语诸多“技能训练”课程中，听力课是在“情感过滤”方面较有代表性的一门课程。国内大部分的听力课采用大班授课的方式，但正因为人数众多，教师在课程中无法兼顾每个学生的听力发展[7];听力课所分配到的课时也往往有限且课堂间隔时间长，为了完成教学任务，教师需要在短时间内尽可能多地呈现教学内容，进行大量语言输入[8]。然而學生的听力水平参差不齐，在被动接受大量输入的情况下，听力基础薄弱的学生听得懂的内容少，更容易产生焦虑和紧张的情绪，积极性和自信心也会受到打击，这些情绪都强化了学生的“情感过滤”，也使得学生学习的动机更加倾向于完成任务，而无心了解英语国家的文化知识[6]。

3实验设计与调查分析

本部分以中国高校英语学习者学习现状的调查问卷卡方分析数据和对高水平英语学生的英语学习经历心得采访记录为基础，结合克拉申的输入假说和情感过滤假说分析归纳影响大学生英语水平的主要因素。本次调查累计共552份答卷，答卷者均为中国高校学生，其中英语专业312位，非英语专业240位。问卷设计包含大学生常用英语学习渠道，如背单词、阅读英语材料、观看影视作品等，并从自评与标化成绩两方面进行答卷者英语能力评估。自评表格中自1至6分别表示能力极佳、非常良好、良好、及格、适当及格和水平有限。本问卷将多种学习方式与克拉申理论结合，以探索不同学习方式对于学习者英语能力的影响。

3.1英语能力水平与背单词时间关系

“背英语单词”作为最为普遍的学习方法之一，自小学甚至幼儿园起即为大多数家长、学生和老师推崇。由表1卡方分析可知，背单词时间与英语学习者英语能力自评水平关系之间p值大于0.05，即未呈现显著相关关系，表明背单词所花时间与学习者英语能力自评水平无显著关系。

若统一以四六级标化成绩为衡量标准，对参加过考试的同学所填数据进行分析，发现p值小于0.01，学习者所获标化成绩与其背单词时间表现出显著关系。如表2所示，通过百分比对比差异可知，取得650分以上的学习者选择“从无背英语单词习惯”的比例高达62.50%，明显高于平均水平50.63%。此外分数自低至高四阶段学习者选择“从无背单词习惯”和“只有临近考试背单词”比例分别为77.27%、74.28%、78.57%、87.50%。

综上或可推知，背单词对于英语标化考试有一定辅助作用，但大对中高阶学习者影响有限。

3.2英语能力水平与做英语习题时间关系

应试体制下，大量的词汇语法英语习题练习往往是学习英语的必经道路，英语习题也不可否认地对于英语能力提升具有一定辅助作用。如表3所示，英语自评水平处在适当及格和水平有限的学习者选择“无做题习惯或仅在考试临近做题”比例明显高于平均水平。自评能力极佳的学习者中，每周做习题时间在0-2h（25%）的比例也明显高于平均水平（3.44%）。

以标化成绩为例，如表4所示，英语四六级成绩与做英语习题时间之间呈现出0.01水平显著性（chi=30.056， p=0.003<0.01）。通过百分比对比差异可知，650分以上学习者选择“无做题习惯或仅在考试前做题”的比例100.00%，明显高于平均水平84.81%。与此同时，四六级成绩在550分以下学习者选择此选项的比例90.91%，也明显高于平均水平84.81%。

综上或可推知，英语习题练习对于英语能力提升确有作用，但此作用随英语能力水平提高而逐渐减弱。

3.3英语能力水平与英语类爱好关系

随着全球化的进程，英语影视、歌曲、广播新闻等逐渐成为人们生活中重要组成成分，也成为英语学习者学习英语、开拓眼界的重要渠道之一。如表5所示，英语能力自评水平与英语类爱好上所花时间之间呈现出0.01水平显著性（chi=116.595， p=0.000<0.01）。通过百分比对比差异可知，英语水平有限学习者每周花费0～1h在英语类爱好上的比例41.03%，明显高于平均水平17.93%。自评英语水平处在“能力极佳”和“非常良好”两水平的学习者，每周用于英语类爱好上的时间高于11h的比例分别为21.43%和16.67%，明显高于平均水平6.7%。

如以标化成绩为例，如表6所示，英语四六级成绩与英语类爱好呈现出0.01水平显著性（chi=97.940， p=0.000<0.01）。通過百分比对比差异可知，成绩为550～600的学习者无英语类爱好的比例25.71%，会明显高于平均水平11.39%。成绩为550分以下学习者每周花费0～1h在英语类爱好上的比例50.00%，会明显高于平均水平22.78%。600～650分，及650分以上的英语学习者每周英语类爱好用时3-5h的比例分别为42.86%与37.50%，会明显高于平均水平22.78%。

综上或可推知，英语类爱好对于英语水平提升效果显著，高水平英语学习者，大多具有相关英语类爱好，且平均每周投入时间显著高于中低阶段学习者。

3.4英语能力水平与英语口语交流时间关系

英语是62个国家的官方语言、30多亿人的第二语言，也是大部分国际组织和学术会议的工作语言，培养英语学习者的英语口语能力对于中国国际进程的重要战略意义不言而喻。但中国英语学习者英语口语水平堪忧：据雅思官方白皮书报道，中国所有世界一流大学建设高校学术类雅思考生口语水平都未能达到全球平均水平（6.0分梯度）。

如表7所示，学习者的英语能力自评水平与口语交流时间之间呈现出0.01水平显著性（chi=156.143， p=0.000<0.01）。通过百分比对比差异可知，英语水平有限者与适当及格者中基本不进行英语口语交流的比例分别为87.18%和63.64%，明显高于平均水平35.69%。而自评英语能力极佳的学习者中，每周口语交流时长超11小时的比例也明显高于平均水平。

如表8所示，英语学习者所得大学英语四六级成绩与其英语口语交流时间之间呈现出0.01水平显著性（chi=84.580，p=0.000<0.01）。通过百分比对比差异可知，550分以下的学习者95.45%基本不进行口语交流，600分以上的学习者每周英语口语交流时间明显高于600分以下学习者。

综上或可推知，英语口语交流对于英语水平提升具明显效果，中高水平英语学习者平均每周投入时间显著高于中低阶段学习者。

4中国高校英语教学总结与启示

中国是全球最大的英语教育市场，自1983年以来，英语一直是我国高等学校入学考试的必考科目之一[9]。在高等教育中，大学英语是大学生必修课程之一，截至2009年，各类高等院校接近2000所，在校大学生超500万，仅英语专业在校生已升至80多万[10]。尽管拥有如此大的教学规模，中国国民的英语水平似乎仍未有显著提高：以由剑桥大学考试委员会，英国文化委员会及澳大利亚教育国际开发委员会联合开发的英语语言能力考试雅思为例，其2018年官方白皮书显示，中国学术类雅思考生虽阅读能力与全球平均能力持平，但口语、听力、写作能力都与全球平均水平存在较大差距。

我国早已将英语教育贯穿于义务教育，高中教育及高等教育中。高等教育阶段实行大学生四六级考试，英语专业专四专八考试，无疑对英语教学规范、提高大学生英语水平起到了一定的积极作用。但考试制度化，又让不少学生为了考试而学习，死抠所谓大纲词汇，教师为通过率而焦虑[1]，高分低能者数不胜数。

此次问卷调查结果也与此现状展现出相应的吻合，并进一步揭示出英语高校教育现存问题。此调查主要发现：（1）学生对于所在学校开设英语课程兴趣程度较低;（2）学生对自身英语能力焦虑程度较高;（3）口语交流时间与机会严重不足。

该问卷请学生对所在高校开设英语课程进行兴趣评估，并采用五分计分法，1-5分对应完全不感兴趣、不感兴趣、无情感倾向、感兴趣、非常感兴趣：在收回的239份非英语专业有效问卷中，对课程评分1-3分的同学占比高达57.74%，平均評分2.18;比较而言，英语专业学生则对所学英语课程评分较高，平均评分为2.62，但仍有近40%的同学对学校开设课程评分低于或等于3分。此外，调查显示，中国学生对自身英语能力焦虑程度仍然较高：英语专业学生与非英专学生呈现焦虑的百分比均为75%左右，英专生对于口语能力以及写作能力的提高表现出较高的焦虑，非英专生则对口语、听力、写作均展现较高焦虑;两者均对口语能力焦虑达到85%以上。然而，与口语能力高焦虑相对应的是少量的使用英语口语的机会与时间：所调查的英语专业学生中超80%每周口语交流时间低于3小时，将近四分之一的同学基本不进行英语口语交流;非英语专业学生情况更不容乐观，超半数非英语专业学生基本不进行英语口语交流，接近93%的同学每周口语交流时间低于3小时。

在克拉申二语习得假说的基础上，结合调研以及采访结果，可以得到以下几点对于中国高校英语学习的启示。

（1）克拉申输入理论以及对英语爱好的调研结果启示我们在英语教学的过程中，应充分利用课内外不同途径的英语输入途径，并增强输入信息的多样化与趣味性，以促进学习者自主学习的兴趣。现今随着互联网普及以及全球化进程加快，外语教学的语言输入已经得到了极大改善，但教师仍需引导学生接触与应用所学习语言，丰富英语输入渠道，培养兴趣爱好。

（2）学习者进行口语交流的低意愿启示我们应在现行英语课堂学习模式的基础上进行一定程度上的创新和变革，营造更加浓厚的英语学习氛围，增加口语交流机会，让学习者在实践中增强信心，更好地掌握语言。

（3）克拉申情感过滤理论以及对于背单词与英语习题的调研结果启示教师，应适当减少教学之中应试成分，为学生进行自主阅读和培养爱好创设更多机会。此外，中高阶学习者应尤其注重基于“i+1”基础上的语言信息输入，并自主培养英语类兴趣爱好。

参考文献

[1]王守仁.关于全面加强中国英语教育的思考[J].外语教学，2002（2）：89-92

[2]Krashen，S.Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics，Alatis J E .Linguistics and language pedagogy ：the state of the art[M].Washington， DC：Georgetown University Press，1991：409–431.

[3]金利民.注重人文内涵的英语专业课程体系改革[J].外语教学与研究，2010，42（3）：176-183+240;

[4]胡文仲.对才我国英语专业教学改革的回顾和再思考[J].外语界，2008（5）：18-23.

[5]顾悦.回归经典阅读：英语专业的人文性与基于阅读经验的文学教育[J].外语教学理论与实践，2016（2）：42-46.

[6]曾智飞.基于克拉申二语习得理论的应用型高校双语教学模式改革与实践[J].吉首大学学报（社会科学版），2017，38（S2）：162-164.

[7]王妍.“情感过滤假设”在大学英语听力教学中的运用[J].海外英语，2020（3）：91-92.

[8]王珍妮，臧娜.“情感过滤”假设对大学英语听力教学探讨[J].现代商贸工业，2019，40（18）：160-162.

[9]韩宝成，刘润清.我国基础教育阶段英语教育回眸与思考（一）：政策与目的[J].外语教学与研究，2008（2）： 150-155+161.

[10]束定芳，陈素燕.宁波诺丁汉大学英语教学的成功经验对我国大学英语教学改革的启发[J].外语界，2009（6）：23-29.

（责编：王锦）