对外汉语教学中声调教学研究

李荣炜 丰国欣

摘要：声调是汉语音节所固有的且极为重要的组成部分，也是汉语区别于其他语言的特征之一，同一套声韵母组合在不同声调的搭配下有不同含义。因此，声调是汉语学习者无法忽略的学习内容，同时也是对外汉语教学中教师“教”与学生“学”的一大难题。本文通过探索对外汉语教学中声调教学所存在的问题，结合汉语学习者所出现的“洋腔洋调”现象，分析汉语学习者常见的声调偏误，探讨偏误的产生原因，并提出相应的教学建议。

关键词：第二语言教学;声调;偏误;建议

中图分类号：TN9;H11  文献标识码：A  文章编号：1003-2177（2021）08-0001-05

0引言

声调在现代汉语语音学中指的是汉语音节中所固有的、有区别意义作用的声音的高低和升降，是汉语区别于其他语言的重要特征之一，但汉语的声调并非简单地表示音节音高的高或低，而是通过音高变化以区别语义。例如，如果将“陕（shǎn）西”说成“山（shān）西”，是将上声（调值214）读成了阴平（调值55），从表面上看仅仅是声调发生了变化，但实际却是代表了两个不同的省份。现代汉语音节中有21个声母和39个韵母，声韵搭配的组合方式有400多种，虽然声调仅有4个，相较于声母和韵母来说没有那么复杂的搭配性及可选择性，但加上4个声调的普通话音节总数可达1250个，这便也要求我们加强对汉语声调的研究。

声调在汉语里起着区别意义的作用，其高低升降变化是滑动的而非跳跃的，所以其难点并不在于掌握高低调，而在于掌握具体音节中的音高变化。此外，声调也是从事对外汉语教学工作的教师和学者所关注的重点和难点，声调的语音性质难以被描述，其发音原理也难以被展示。汉语的四个声调一直以来都是汉语学习者学习的重难点之一。

1对外汉语教学中声调教学所存在的问题

根据语言中声调的有无，世界上的语言可以分为声调语言和非声调语言。汉语是声调语言，日语、韩语、西语等非汉藏语系的语言一般都是非声调语言，对于这一类的汉语学习者来说，掌握汉语的声调是存在一定困难的，即使是已有多年的学习经验、汉语水平已经达到中高级的学习者，在交际中也难免出现声调方面的偏误。在对外汉语教学中，声调教学一直都被视为教师语音教學的重点和汉语学习者学习的难点。声调虽然被认为是对外汉语教学的难点，但这一难点似乎在实际教学中并没有得到足够的重视，汉语学习者、对外汉语教师以及对外汉语教材在声调方面的意识和重视程度均没有我们想象的那么强[1]。

1.1在汉语学习者方面的体现

汉语学习者的母语背景复杂，其学习情况也不尽相同。对于以汉语为母语的学习者来说，由于从出生便开始接触汉语，又生活在汉语大环境中，可以比较轻松地自然习得声调并记住各式各样的调类;对于母语为非声调语言的汉语学习者来说，他们的声调意识相对薄弱，即使学习者能够比较顺利地记住声母、韵母以及声韵搭配，但是对于没有任何规律的声调，学习者还是需要花费更多的时间去掌握和运用;对于母语为声调语言的汉语学习者来说，他们虽然可能具备更强的声调感知能力，但仍然会或多或少地受到母语的影响。

1.2在对外汉语教师方面的体现

对外汉语教师以及教材编写者其本身对声调是非常熟悉的，以至于他们在用汉语进行交际或思考时容易忽视声调的存在，从而对声调的教学产生了一定的影响。对于对外汉语教学来说，一般的声调教学仅仅被安排在语音学习最开始的一到两个月，此时汉语学习者的词汇量还处于非常贫乏的状态，也没有能力进行相应的句子和篇章的练习，自然无法体会到声调在语流中的存在及其重要性。而教师一般也并不会意识到那些母语为非声调语言的汉语学习者对于声调是何种感觉，然后便开始进行词汇、语法等内容的教学及训练，声调教学由此就被冷落了。

对外汉语教师在进行声调教学时一般采用“示范-模仿”的方法，该模式虽然有其科学的一面，但很多汉语学习者并不能适应这种“中国式”的教学方法;其次，教师进行声调教学的教学方法往往比较单一，机械性、重复性的操练无法激发汉语学习者的学习兴趣，这容易使得很多汉语学习者对学习声调产生负面情绪，甚至产生放弃的念头;此外，在课堂上或平时的生活中，为了能与汉语学习者进行交流以使其达到运用汉语进行交际的最终目的，对外汉语教师往往会忽视汉语学习者的声调错误而有过度的包容性，在汉语学习者还未完全掌握汉语声调的前提下，听话者仅根据说话者的语境及语句来判断说话者要表达的意思，从而达成交际目的，这会使得学习者对声调更为轻视，从而影响汉语的整体学习。对外汉语教师意识方面对于声调的忽视以及教学方法方面的欠缺使得现在的对外汉语声调教学处于一个尴尬的境地。

1.3在对外汉语教材方面的体现

在众多的对外汉语教材中，关于声调部分的编写普遍很不充分。常见的教学程序为：先罗列汉语的四个声调，再对声调的音高位置进行比较简单的描写，然后点明汉语的声调并非简单地表示汉语音节音高的高或低还可以区别意义，再标明赵元任先生按照汉语四个声调的音高所设计的“五度标记法”，最后再进行声调的操练。教材的问题不仅在于对涉及音变、轻声和儿化等复杂语音现象的知识内容没有做过多的讲解和练习，也在于并未真正对学习者学习声调起到一定的帮助作用。此类对外汉语教材对于那些从未接触过声调的汉语学习者来说，其作用并不显著，无法帮助他们了解并掌握声调，他们并不能由“五度标记法”中的“阴平是55调，阳平是35调，上声是214调，去声是51调”仅仅几个数字便掌握汉语声调的真正音高位置，或是分辨出四种声调的差别，而随后关于音变、轻声和儿化等特殊语音现象内容的出现更是加重了学习的难度;对于母语为有声调语言的汉语学习者来说，可能会产生由于目的语规则泛化而引起的学习负迁移，学习者可能会运用他们母语中本有的声调来套用汉语的声调，以至于产生更严重的偏误而难以纠正。

2“洋腔洋调”现象与对外汉语声调教学

对外汉语声调教学的教学对象在母语背景、学习动机以及文化程度等方面千差万别，因此常常会出现不同程度、不同类型的“洋腔洋調”。“洋腔洋调”现象指的是外国学生用汉语进行口头表达的过程中所出现的各种各样的语音语调错误。“很多汉语水平已经在中级，甚至高级的外国留学生，他们的汉语发音仍旧不标准，这就是所谓的‘洋腔洋调”（孙菲菲，2012）[2]。

许多汉语学习者在经过多年的汉语学习之后仍然存在“洋腔洋调”的问题。“语音是语言系统的物质外壳，语言表达中的各种信息（词汇、语义、语法、语用等），都会通过语音这个外壳表现出来，因此，语音、语调和语义是三位一体的和谐统一体，只要其中任何一部分出现偏差，都会出现‘洋腔洋调”（徐子亮、吴仁甫，2006）[3]。赵金铭先生的《对外汉语教学概论》（2004）一书将汉语学习者母语语音系统的干扰和影响看作是产生“洋腔洋调”现象最主要的原因，用母语语音代替目的语语音的现象为“洋腔洋调”最直接的表现[4]。研究认为，母语负迁移及声调偏误是汉语学习者产生“洋腔洋调”问题的主要原因，根本原因是声调的偏误（孙菲菲，2012）。

2.1“洋腔洋调”现象的产生原因

2.1.1母语负迁移

在现代汉语音节中，声母有21个，韵母有39个，在这当中有的音素是其他语言所不具备的，这部分音素对于汉语学习者来说是很难发音并进行分辨的，因此，他们在学习声调以及发音的过程中便会采取用其母语中的相似发音来代替汉语音节发音的方法;此外，学习者也常常会将汉语中的音素与其母语中发音相似的音素相混淆，这就导致了“洋腔洋调”现象的层出不穷。例如，由于英语的送气为弱送气，其送气音与不送气音之间不存在任何区别意义的作用，因此，来自西语国家的汉语学习者常常会把送气的“t”发成不送气的“d”，把送气的“p”发成不送气的“b”，而汉语的送气为强送气，送气与否对于汉语音节的意义是有很大影响的。由此可见，母语语音系统产生的负迁移是造成“洋腔洋调”现象的主要原因。

2.1.2声调偏误

汉语作为声调语言，声调是汉语语音中最特殊且能区别于其他很多语言的特征之一，汉语的声调不仅单纯表示音节音高的高和低，更可通过音高的变化来进行意义的区分。“五度标记法”虽然可以全面的反映出汉语四个声调的音高变化，但对于那些母语为非声调语言或还未接触过声调的汉语学习者来说，仅通过几个数字（阴平55调，阳平35调，上声214调，去声51调）是无法得知各个声调真正的音高位置并分辨出它们之间的差别的，再加之对变调、轻声等特殊音变现象的深入学习，声调偏误的出现就在所难免了。例如，阴平其调值为“55”，而在实际发音的过程中，学习者通常发不出准确的声调而发成“33”或“44”调，不够饱满及平稳;又如，上声其本身从调值（214）方面来说是最为复杂的一个，属于降调中升调[5]，但当涉及到变调问题时（例如，在两个上声相连的情况下，第一个上声可以变为阳平），其问题就更为复杂且难以理解了。

声调教学的滞后对偏误的产生也有不容忽视的影响[6]。对外汉语语音教学的一般步骤是先进行声母、韵母以及声韵拼合的教学，再简单介绍汉语的四个声调并进行相关练习。声母、韵母和声调是现代汉语音节中必不可少的三个元素，而在对外汉语语音教学中，即便从事对外汉语教学的教师以及进行相关研究的学者都认为声调教学是对外汉语教学中的重难点，有关于声调部分的教学还是滞后于声母和韵母的。在教学方面，无论是从对外汉语教材来看，还是从对外汉语教师的教学内容和教学方法来看，声调教学在整个对外汉语教学中举足轻重的地位并未得到相应的体现。

2.2“洋腔洋调”现象的解决办法

2.2.1对比分析、模仿训练

为了避免“洋腔洋调”现象的出现，对外汉语教师首先应对汉语学习者的母语背景、发音方法、发音部位以及发音习惯等情况进行相关调查和了解，将学习者的母语同汉语进行对比分析，寻找异同点，再根据汉语本身及汉语声调的特点，推测学习者可能出现的问题，提前做好相关教学准备，尽量避免偏误的产生[7]。

由于汉语声调的发音部位和发音方法难以描述，对外汉语教师在进行声调教学使可以使用发音器官示意图，辅以手势、板书等进行发音展示，并亲自进行发音过程的演示。汉语学习者可先对发音时的唇形、舌位及开口度等进行观察，再进行模仿发音，明晰各发音的不同之处，并进行有效的偏误纠正。例如，为了使汉语学习者能够更好地理解和感受四个声调的区别，教师在发阴平（调值为55）时可以配合手势在空中划一横“ˉ”，再发阳平、上声和去声（调值分别为35、214和41）时依次在空中配合划出相应的调型（“ˊ”“ˇ”和“ˋ”），非常直观且简洁明了。

2.2.2听说结合、丰富形式

学习者学习汉语的最终目的是用汉语进行交际，因此，适时适量的语言输入配合恰当的语言输出是非常重要的。对外汉语教师在进行声调教学时应尽量选择以句子、段落以及篇章为主的训练素材，而不是以单个字词的训练为主，将听说结合尽量在语流中进行相应的练习，避免“洋腔洋调”现象在语流中的单个字上出现。

丰富的教学方式及学习形式可以激发学习者的学习兴趣，不至于因对声调的学习感到枯燥乏味而产生厌学的情绪，例如通过创设情境、视听结合的形式进行情景教学，创造沉浸式的学习环境，提高汉语学习者的语言表达能力。

3声调偏误与对外汉语声调教学

在现代汉语语音学中，声调具有区别语义的功能，因而口语中声调的准确度对人们的实际交际具有极其重要的作用。声调又是对外汉语教学的重点和难点，声调教学相较于声母和韵母的教学来说是也是更为重要的，这便要求我们加强对声调教学的研究，归纳出声调偏误的类型及产生原因，并将其应用于日后的实际教学中。

3.1声调偏误的类型

3.1.1听辨偏误

汉语学习者若想做到汉语四个声调的准确发音，首先要以能够听辨四声为前提。听辨偏误在以非声调语言为母语的汉语学习者的身上体现尤为明显，他们的声调意识较为薄弱，在听清及分辨汉语声调方面存在较大障碍，不能够很好地把握四个声调的音高位置及其变化，容易在听辨过程中混淆不同声调而导致偏误的产生。例如，“给他点烟（yān）”和“给他点盐（yán）”这一组，若汉语学习者将阴平（调值为55）和阳平（调值为35）相混淆而无法区分，便不可能清晰地将二者的含义加以辨别，更不用提识记的效果了。

3.1.2发音偏误

在阴平调（调值55）的发音方面，无论是母语为声调语言的汉语学习者，还是母语为非声调语言的汉语学习者，都普遍存在发音起点不够高的问题，容易将“55”发成“44”或“33”。在阳平调（调值35）的发音方面，汉语学习者普遍存在起点过低或过高的问题，例如，英美学生往往会将阳平读成“23”，其声调趋平、升降不明显。上声调（调值214）是汉语学习者声调发音的一个难点，先降后升的变化使得声调的音高难以把握，例如，日语音高无升降变化，其汉语学习者发阴平比较容易，却容易将上声读成“224”。去声调（调值51）相对于阳平和上声来说，难度较低，汉语学习者一般可以感知到其为降调，发音的问题主要体现为声调起点不够高，例如，母语为韩语的学习者易将去声发成“44”。

3.1.3以重音代替声调

重音指的是在多音节词中将某个音节念得特别明显的语音现象，被强调的音节的音调较高、音响较强且音长较长。对于母语为非声调语言（如英美国家）的汉语学习者来说，他们是没有声调意识的，尤其是常见于零起点的汉语学习者，他们没有接触过系统的语音训练，不懂得声带松紧的控制，在进行汉语音节发音时从听感上会发地比较像重音。例如，在英语单音节词中，重读音节的音高是最高的，由于单音节词只有一个音节，因此人们习惯于在音节结尾时将音调降下来，类似于汉语声调的去声（调值为51），如单音节词“go：[g?u]”在单独读的时候，其调值与汉语声调的去声类似[8]。

3.2声调偏误的产生原因

根据对以往的对外汉语教学中声调教学研究的回顾[9]、分析以及述评，针对汉语学习者出现的声调偏误总结出下几点原因：

3.2.1母语负迁移

对于以非声调语言为母语的汉语学习者来说，他们的声调意识相对薄弱，掌握汉语四个声调的基调难度相对较大，因此偏误的产生是在所难免的，例如，桂明（2000）指出，美国学生在学习汉语普通话声调时，往往受到处于同一句法结构层次上英语语调的干扰[10]。对于母语为有声调语言的汉语学习者来说，他们可能具备更强的声调感知能力，但由于其母语声调与汉语声调存在很大差异，在学习过程中仍然会或多或少地受到母语的影响而产生偏误，例如，曹文（2002）在对泰国学生进行相关研究时发现，由于泰语的降调是第三声（调值为41），且其音节时长较长，因此当他们以其母语的降调去代替汉语的去声时，汉语的去声音节就被拉长了[11]。

3.2.2汉语语音规则的泛化和干扰

赵元任先生根据汉语四声声调的音高所设计的“五度标记法”对于汉语作为第二语言的学习者来说是非常陌生，他们无法由其中的“阴平是55调，阳平是35调，上声是214调，去声是51调”这寥寥几个数字便掌握汉语声调的相对音高位置，或是分辨出各个声调之间的差别，再加之音变、轻声和儿化等特殊语音现象的出现，使得原本就抽象的声调学习更是难上加难，声调偏误的出现也就不足为奇、在所难免了。

汉语学习者在使用汉语进行交际时，由于交际的基本单位是句子，因此除了声调会对意义的表达产生影响，句子的语调也会对交际产生影响，这对于易混淆声调或对声调和语调的掌握并不牢固的学习者来说无疑是一种干扰。

3.2.3对外汉语教材和教师的问题

在众多的对外汉语教材中，针对声调教学的内容编写不足，致使教师在课堂上没有充足完备的内容进行讲授，也没有用適量的时间来针对声调进行操练。关于声调的教学内容在众多对外汉语教材中的编写显得很不充分，例如杨寄洲先生主编的《汉语教程》（第一册）中讲到声调时，仅提到“汉语普通话有四个基本声调，分别用声调符号‘ˉ（第一声）、‘ˊ（第二声）、‘ˇ（第三声）和‘ˋ（第四声）表示。声调不同，表达的意义不同。”紧接其后配有声调标记法以及相应的练习。关于音变、儿化和轻声等复杂的语音现象仅进行简单讲解和练习一带而过，并未介绍相关的学习方法，这种简单的声调介绍对学习者的帮助并不明显。因此，对外汉语教材中关于声调部分编写的缺失是不容忽视的一个缺陷。

对外汉语教师普遍在讲授完声、韵、调的组合规律后便立刻转向词汇、语法等方面教学，对于声调部分的教学和练习则局限于课文学习时的纠错[12]。另外，在声调教学的教学方式上，教师一般采用“示范-模仿”的方式进行教授，教学方式单一且枯燥乏味，无法激起学习者的学习兴趣，学习者容易产生厌学的情绪，以致失去继续学习的动力。除此之外，“羨余”也是对外汉语教师经常会出现且容易被忽略的错误。“羨余”指的是在汉语学习者还未掌握好汉语四个声调的前提下，使用“洋腔洋调”的汉语仍能与他人进行交流，听话人可根据语境及说话人的表述来弄懂说话人所以表达的意思，为了达到能够使用汉语进行交际的目的，无论是在课堂上还是在日常生活中，只要不影响意义的表达，汉语学习者的声调错误通常会被忽略。

3.2.4学习环境和汉语学习者的自身因素

在目的语国家学习语言和在母语国家学习目的语的效果差异体现是非常明显的。在中国学习汉语，学习者生活在汉语大环境中，不仅能增加汉语的使用频率，扩大交流话题的范围，丰富现有的知识储备，还可以更多更好地了解中国文化;学习者本身若对汉语及中国文化有着浓厚兴趣，其学习汉语的动机比较积极和坚定，又乐于交流，那么学习者用汉语进行交际、练习口语的机会便会增多，其接受和掌握汉语声调就会相对容易。

4教学建议

4.1强化声调意识

在声调教学中，针对母语为非声调语言的汉语学习者，通过不同形式的操练以进行声调意识的强化是必不可缺的，以便学习者能更好地对声调的音高进行把握，促进其汉语的学习;针对母语为声调语言的汉语学习者，可以通过对比其母语声调和汉语声调的方式，使其清晰地感知母语和汉语两者的声调差异，教师也可从中有针对性地发现学习者易出现偏误的地方，学习者也能够在纠正偏误的过程中逐渐加深对汉语四个声调的认识并进行更好的掌握。

4.2以交际为原则

在汉语四个声调的教学顺序上，首先应采取先易后难、循序渐进的教学原则，但非声调语言和声调语言的母语负迁移情况不尽相同，因此，教师在进行声调教学时需要结合学习者的母语背景进行有针对性的教学，教学策略和授课方式也要进行相应的调整，避免忽视个体差异。

能够使用汉语进行交际是汉语学习者学习的最终目的，因此，将汉语声调的学习放到交际中去进行检验才最为实际。在初级阶段，由于汉语学习者的基础较为薄弱，其学习的基本内容主要涉及的是单个字和词，在进行操练时，应该尽量使用交际中常用的语言材料，如“你好”“谢谢”等;在中级阶段，随着汉语学习者词汇量的不断增加，语法知识的不断累积，声调教学就不仅是单单涉及到字和词的声调问题，此时的声调教学应该将声调同词汇和语法进行更好的结合，以巩固字词的声调和变调为主要任务，并且对语法结构中句子的语调给予重视;在高级阶段，汉语学习者已经能够用汉语进行思想的表达和阐述，此时的教学目标是要使表达更为流畅，并逐步将声调融入语感中。

4.3特殊语音现象的教学

对于汉语学习者来说，上声（调值214）是汉语四个声调中最难把握的一个，其一大难点在于上声的单字发音和在词组中的发音存在一定差异。目前对外汉语声调教学中对于上声的教法一般是先教四个声调的单字发音，再针对上声的变调规律进行归纳总结，最后将上声放在词组中让学习者进行体会和练习。

在进行轻声的教学时，教师可以先通过轻声音节的发音图和非轻声音节的发音图向学习者进行讲解，再将有规律的轻声词语作为基础词进行教学，进而引导学习者总结规律并进行练习;对于没有规律的轻声词语，教师应尽量培养学习者的语感，结合句子和语境进行反复操练，并在学习者出现错误时给予及时的纠正和引导。

对于儿化的教学可以将其从语音教学方面转移到词汇教学当中去，把儿化的发音特征与具体的词汇相结合，尽量使学习者做到“学习一个，掌握一个”。随着学习者水平的提升，教师可以在高级阶段将儿化所涉及的语音知识进行归纳总结。儿化是汉语中集语音、词汇、语法为一体的特殊语音现象，儿化的教学是一个值得深入研讨的复杂问题。

4.4有层次性、针对性教学

教师应该将声调的教学与训练贯穿于整个对外汉语教学的过程中，随时注意纠正学习者所出现的声调错误，并加强在语流中针对声调的操练，在交际中培养学习者声调方面的语感。在初级阶段，汉语学习者的基础较为薄弱、学习能力有限，其主要任务是掌握单个字和词的声调、变调的基本规则以及轻声、儿化等;在中级阶段，利用单个字和词汇所构成的句子进行声调的教学，此时，句子的语调方面也是需要注意的，变调的基本规则和轻声、儿化等特殊语音现象的内容也不容忽视;在高级阶段，学习者的能力和水平已经达到能用汉语进行交际的程度，此时便要将关注的重点放在其表达的流畅性上。

教学的针对性不仅要体现在不同的教学阶段、教学对象上，还应在教材的选择方面有所体现[13]。教材的选用应根据针对性、实用性、科学性、趣味性以及系统性等原则来进行筛选，即要选用针对汉语学习者的声调教学方面的教材。

5结语

声调是对外汉语教学的重点和难点，对大多数的汉语学习者来说，汉语声调这一重点难点将一直存在于汉语学习的整个过程中。无论是以声调语言为母语的汉语学习者还是以非声调语言为母语的汉语学习者，由于汉语本身的特点及汉语声调的特殊性，声调的学习都是其不可轻视的内容。对对外汉语教师来说，在进行对外汉语教学的整个过程中，声调教学是不可偏废的部分，不仅要在初期对声调进行全面地讲解和操练，尽最大可能减少偏误，以保证日后的汉语教学和学习得以顺利进行，在中高级阶段的教学中也不能放松，以确保学习者能用汉语进行交际的最终目的得以实现。

本文通过对对外汉语教学中的声调教学所存在的问题、偏误类型、偏误产生的原因以及“洋腔洋调”现象等问题进行分析，对后续的教学提出相应的教学建议，以期能够加强对外汉语教师及相关学者对声调教学的重视，使学习者的汉语学习能够有一个良好的开端，以达到运用汉语进行交际的最终目的，形成融洽的交际氛围。

参考文献

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（责编：王锦）