中华优秀传统文化融入大学英语课程的意义与路径探究
——以赤峰学院为例

郭 艺

(赤峰学院 内蒙古 赤峰 024000)

1950年，罗常培老师作为我国对文化教学进行探索的先行者出版了《语言与文化》[1]一书，并在这部著作中详细地探讨了语言与文化的关系。而30年后，此领域才逐渐引起中国学者的关注。英语教学不应仅注重语言形式的理念才得以萌芽。随后，语言教学的研究重心逐渐开始向外语教学中的文化教学偏移。[2]与此同时，很多研究者都充分肯定了文化因素在外语教学中的作用。然而，研究趋势和理念的革新并不代表研究的全面性，纵观目前语言与文化领域的研究热点，不难发现外语教学中所指的“文化教学”往往侧重于目的语文化，母语文化仍然居于次要地位。由于教学理论往往以高度概括的形式指导具体教学方法，所以母语文化长期被忽略就造成了很多学生熟悉目的语文化的表达，但却不会用英语描述熟悉的母语文化的现象。比如，对西方的“圣诞节”或“情人节”侃侃而谈的大学生，当面对用英语介绍中国传统节日的话题时却显得无从下手。南京大学外国语学院从丛教授将此现象称之为“中国文化失语症”。这不得不让我们反思当前文化教学的方法和实效。本文将就此现象提出将中华优秀传统文化融入大学英语课程的理念，在详实论证其必要性及迫切性的同时，探究其实施的具体路径与方法。

一、大学英语课程中融入中国传统文化的时代背景和意义

“外语教学不仅仅是语言教学，而且应该包括文化教学”这一理念在教育界已逐渐获得学者们的认可并推动了文化教学的发展、促生了一系列的观点、理论和方法。将中华优秀传统文化融入大学英语课程这一理念及做法便为其中之一。笔者认为该举措不仅顺应了教学发展趋势，更是时代发展的必然，因此，将中华优秀传统文化融入大学英语课程的举措并非是可有可无的，而是势在必行的，具体原因如下：

(一)有利于提升青年学生的文化自信，增强学生的民族自豪感

随着新时代的到来，世界全球化的大背景加剧了各国在各领域的竞争，西方发达国家通过多种渠道展开文化渗透，强势输出文化软实力。1.渗透渠道的多样性：西方文化的渗透主要体现在其输入的文化产品多样性，包括有形产品如电影、音像制品、书籍、艺术品的输入，以及无形产品如括演出、旅游、留学等项目的推广。笔者对所从教的高等院校大二年级各专业学生进行问卷调查，发放190份问卷，回收161份有效问卷。其中41.61%的同学明确表示，如果有一次考研的机会，会选择国外的学校读研深造。从数据可见，接近一半的学生对于出国学习抱有狂热的期待；2.渗透手段的先进性：因特网的出现催生了信息化的时代，网络各种信息的涌入在促进不同文化及不同价值体系交流的同时，也凸显了文化体系间的摩擦和渗透。在笔者回收的161份有效问卷统计中，有129人表示西方思潮是通过互联网产生影响的，占全部人数的80.12%。从数据可见，互联网在西方文化传播过程中，发挥着巨大的作用。

在现实生活中，受西方文化思潮和价值观的冲击，青少年更喜欢追随外国文化过洋节，忽略中华民族传统节日，淡化本民族的文化特色。部分青少年的价值标准也偏离了中华优秀传统文化中所倡导的勤俭节约、厚德载物。形式嬗变往往是内容嬗变的征兆与迹象，将西方价值尺度作为自己的生存标杆本身就是民族自我意识的丧失。该问题应引起高度重视，因此迫切需要用中华优秀传统文化夯实文化自信的思想根基、用中华优秀传统文化教育促使青少年一代重新认同中华传统兼容并包的文化特质，重新认识中华优秀传统文化的博大精深，提升学生的文化自信及民族自豪感。

(二)有利于青年学生传承和创新中华优秀文化，践行社会主义核心价值观

习近平总书记指出：“中华优秀传统文化已经成为中华民族的基因，植根在中国人内心，对中国人的思想方式和行为方式有着潜移默化的影响。今天，我们提倡和弘扬社会主义核心价值观，必须从中汲取丰富的营养。”[4]这段话理清了社会主义核心价值观与中华优秀传统文化的关系。社会主义核心价值观是中华优秀传统文化的创新应用，而中华优秀传统文化又是社会主义核心价值观的来源与根基。二者具有内在的统一性。当今世界各种思想文化观念相互交锋，面对多重价值选择的青年学生难免会彷徨迷失。加强中华优秀传统文化教育，实质上就是在促进青年学生自觉践行社会主义核心价值观，引导其增强民族文化自信和价值观自信。

两千多年前，诸如老子、孔子、墨子等伟大的思想家就开始就人类最基本的哲学问题如人与人、人与社会、人与自然的关系进行思考和探究，并且形成了独特的思想体系。孝悌忠信、礼义廉耻、仁者爱人、道法自然、自强不息等各家思想智慧结晶流传至今，并且已经成为融入中国人骨子里的信条，构成了中国人独特而悠久的精神世界。大学生作为新生力量，肩负着祖国未来建设及中华民族伟大复兴的重任，因此加强对该群体的中华优秀传统文化教育，事实上就是在培养中华优秀传统文化的继承者、弘扬者与创新者，也可以使社会主义核心价值观深入人心，促生其践行者。

(三)有利于提升大学生的语言能力及人文素养，促成语言教学与文化教学双赢局面

北京外国语大学文秋芳教授《在英语通用语背景下重新认识语言与文化的关系》中认为在国外外语教学的实践中，文化与语言可分论的观点得到了很大程度的认可。比如，目前盛行于欧洲的内容教学法(Content and Language Integrated Learning, 简称CLIL)基本理念就是“可分论”的具体体现，即语言可以与任何课程内容相结合。换句话说，任何一种语言都可以用来教授数学、物理、化学，也可以教授地理、历史、政治等课程。这就是说，语言拥有很强的灵活性，是一种不受内容束缚的交际工具，可以承载不同的课程内容。文教授特意将外语比喻成一种容器，任何内容都可以往里面装，对于上文中语言与文化的关系加以形象的解释。[5]文教授的论述，进一步证明了在大学英语课堂中融入中华优秀传统文化的内容是具有可能性和可行性的。除此之外，教育部2007年颁布的《大学英语课程教学要求》(以下简称《要求》)指出，大学英语课程是一门语言基础课程，同时也是帮助学生拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。《要求》明确强调：“大学英语的教学目标是培养学习者的英语综合应用能力，特别是说的能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行交际。同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”[6]。由此可见，在英语教学纲领性的文件中，外语教学培养人文精神、人文素养的学科属性已经得到了充分的肯定。《要求》中提出的文化素养并未特指目的语文化还是母语文化，而是提出“综合”一词。笔者认为，综合的即是全面的，而如果要达到“全面”的要求就应改变目前大学英语课堂中母语文化的“失语症”现象。除此之外，教育者还应注意到的是文化素养不仅是指教师对于学生的单纯文化知识的传授，更应是培养学生对于多元文化并存的认同及关切。在大学英语课程中融入中华优秀传统文化知识，对于青年学生重新认同中华民族文化、树立民族文化自信是大有裨益的，也符合《要求》的题中之义，是具有必要性的。

二、大学英语课程的教学现状

多年来，我国的英语教学过分倚重英语国家社会文化的输入，这种教学理念和做法的偏差造成了语言学习者头脑中对应母语文化的英文表达法储备不足，文化词语储备的贫乏会造成交际者有话无法表达的局促和尴尬。交际者为保证交际流畅性会刻意回避母语文化的相关话题，而母语文化话题出现的低频率又会再一次加剧交际者在此领域的生疏。这种现象将循环往复、逐步加深。为了打破此种循环，扭转此趋势，还应梳理大学英语的教学现状，从源头厘清原因以求“根治”。

(一)教学内容的选取

以笔者任教的大学英语课程所采用的复旦大学出版社的《21世纪大学英语应用型综合教程》[7]为例，该教材明确说明了在编写过程中，单元设计、材料选择都力图诠释《教学指南》的各项指标，其中包括突出大学英语课程兼具工具性和人文性的特点，增进学生对于不同文化的理解，提升学生对于中外文化异同的意识。因此按照大学英语课程两学年的教学课时安排，该书共分为四册，第一册与第二册的内容围绕语法、语音基础的夯实；而第三册与第四册内容，增加了文化板块学习环节，此部分为笔者研究分析的重点并对其进行了总结与统计(详见表1、表2)。从表格中不难发现，虽然该套教材确实围绕英语课程应该兼顾工具性与人文性的原则，增加了文化拓展部分，以扩充学生知识储备、提升学生学习兴趣，但仍存在几点问题，需要关注：

1.文化模块属于各单元拓展学习内容，但大部分的内容与所学单元话题并无太大关联，比如，在第三册第一单元，单元话题为英雄与勇气，但文化模块介绍的是英美政体，这种安排容易造成学生知识体系构建的断裂。学生在短时间内接触到多个新鲜事物，又与以往习得的知识经验毫无关联，庞杂的知识无法得到消化与吸收。

2.纵观第三册及第四册教材涵盖的十六个单元的内容(如表1、表2)，只有两个单元的文化拓展环节，涉及到中国文化的内容，占总比例的12.5%，这个数字表明中国文化在该套教材中出现的频率过低。由于教材是教师与学生之间的纽带，也是教学材料即教学内容的选取来源，是教师传授知识的主体规划和框架，而中国文化的过小比例，同时也映证了“中国文化失语”的状态在大学英语课堂上的存在。

表1 《21世纪大学英语应用型综合教程3》

表2 《21世纪大学英语应用型综合教程4》

(二)教师个人素养和能力的问题

长期以来，文化教学内容在我国公共外语教学纲要中可有可无，缺乏系统的、明确的规划来指导教师的教学及学生的学习。因此在文化教学方面，外语教师对于文化教学的重视程度、对于母语文化及目的语文化教学的内容选取的侧重都是因人而异的。根据问卷调查及教学实践，笔者将目前文化教学尤其是在大学英语教学过程中母语文化教学的融入方面，大学英语教师的教学理念及存在的普遍现象如下：

1.“学习语言的目的仅是为了获得这门语言的语法知识和基本的语言技能”这种以偏概全的教学理念在大学英语教师群体中仍然存在。因此，在日常教学中单纯的语言教学仍占主流，而更有利于学生人文素养提升的文化教学少有涉及。文化知识无法贯穿于教学活动中，这种教学理念不利于学生文化视野和跨文化交际能力的发展。

2.由于受思维定式的影响，大学英语教师往往认为英语是“西学东渐”的工具，夸大了中国文化学习与目的语文化学习的冲突及负迁移作用，忽略了其正迁移的作用。因此，大学英语教师不能有效地、自信地处理母语文化问题。

3.任课教师是否具有深厚的中国传统文化知识的积累，是否在学识上具有表率和示范带头作用，对于学生的学习主动性及学习效果尤为关键。但就现实情况来看，一些大学英语教师不能完全胜任母语文化的教育工作。根据笔者对所在高校教师的访谈结果显示，只有5.5%的教师认为自己的经典诵读能力非常好；还有94.5%的教师认为自己平时很少接触文言语篇阅读。教师群体反应的中华传统文化相关培训活动少、日常接触少，专业训练不足等因素严重制约了大学英语教师在母语文化方面的教学水平与教学能力，从而进一步影响到教师教学目标的达成及学生的学习效果。因此，有待统一的教学纲领指导、有待更新的教育理念、有待提高的母语文化素养，成为针对母语文化教学方面的，大学英语教师群体中存在的普遍问题，亟待解决。

(三)考试和评估的问题

目前大学英语考试注重考查学生的基础语言能力，而忽视对学生语言交际能力的考查，教师的教学内容选取多以大学英语等级考试即(CET4、CET6)考试的命题重点为风向标，学生的学习效果也是通过笔试进行测评的。从英语考试方面分析，各种英语等级考试试题都很少涉及中国文化知识，这就导致中国文化在大学英语教学中的缺失现象。自2013年以来大学英语四、六级翻译新题型出现后，此现象才稍微得以改观，考查的内容的主题与词汇都颇具“中国特色”，涵盖如中国美食、中国茶艺、中国传统建筑等多种内容，也凸显了中国社会的热点话题。但大学英语等级考试旨在考查大学生英语的综合水平与能力，考查的范围包括学生的听、说、读、写、译等多个方面。只有翻译部分涉及到中国文化内容所覆盖的比例还是过于偏小，虽然能够起到激励学生在平时的学习过程中注重中国文化特色词汇的语料积累，但是翻译部分以外的其他考查部分(听力、阅读、作文)中国文化知识点的空白有待命题人填补，可尝试探索如何用中国古典儒家文化的理论观念，古代经典民间故事，蕴藏深厚文化的传统节日习俗等，能够全面展现中国文化的价值理念与人们的思维方式、行为习惯等内容加以补充，以达到以考促学的目的，激发大学英语教师教学探索及学生学习的积极性。

三、中华传统文化融入大学英语课程的具体路径

由于长期以来，文化教学在我国的外语教学纲要中处于可有可无的地位，因此教学实践处于一种零散的、不成系统的状态。任课教师的教学理念有待更新、教学内容有待规划、考试测评方面中国文化内容的空白又有待于填补。

(一)教学内容的选取

1.科学规划，拟定大纲

中国文化在大学英语教学中长期受到师生忽略的最主要的原因之一即为教学内容的选取缺乏科学、系统的文化教学大纲和配套教材，这导致教学活动局限于分散的、片段式的文化知识介绍，而并非真正意义上的文化教学。鉴于缺乏全盘规划的情况，笔者建议教育部应组织相关领域专家编写相关指导纲要，对中国文化融入外语课程的内容的选取做好系统设计和整体规划。根据大学生的不同年级及其认知特点和领悟能力分阶段规划编写教材，使其尊重教育科学规律的同时，最大限度地汲取传统文化精华，传承中华民族优秀文化基因。

2.依据学情，编写校本教材

由于各地区的地域差异、各高校的学情不同，因此，在总的纲要和方向指导下，各高校还要根据自身情况充分挖掘和利用本地的优秀的传统文化资源，制定详细实行方案。就外语课堂中呈现的中华优秀传统文化的教学内容、组织形式、课时计划等作出规划，使中西文化教学常态化、规划化、有序化。比如以笔者所在的高校为例，表1、表2中提到的现行教材中中国文化的缺失状态，任课教师可以以教研室为单位，依据学情，规划单元话题，以及拓展相关母语文化内容，限于篇幅，仅举一例。(见表3)

表3 《21世纪大学英语应用型综合教程3》

(二)教师队伍建设

不论是中华优秀传统文化教育还是青少年的德育培养，任课教师的道德品质及学识学风上发挥表率作用至关重要。因此，应该多举措加强教师对中华优秀传统文化学习的内在自觉性。针对大学英语教师虽有文化教学意愿，但碍于自身知识储备不足无法开展实践教学的窘境，教育部和各级教育行政部门可采取开展中华优秀传统文化专项培训、研讨会的形式对教师进行专题培训。只有教师在优秀传统文化人文素养方面达标，学生才能受其引导，内化知识，提升素养。以笔者任教高校所在地内蒙古赤峰市为例，2014年赤峰市成立了赤峰中华传统文化协会，其成立的初心及宗旨是在社会范围内开展活动弘扬传统文化的同时，倡导社会主义核心价值观。2020年，赤峰市美育教育培训基地正式揭牌，此基地的成立填补了赤峰市利用社会资源，依托社会教育机构，针对青年教师进行传统文化培训的空白。在基地的积极策划及筹备下，全国高校教授、艺术家等美育资源得以进入校园，使得在校学生可以拓宽视野。教师的书法、国画及中华优秀传统文化等方面的培训工作也得以开展，在培养书画人的同时，也承担了赤峰地区教师在中华优秀传统文化教育领域的培训工作。该基地的成立为教师队伍在中华优秀传统文化方面的培训，提供了新的思路。

(三)教学测评改革

北京外国语大学、中国外语教育研究中心博士研究生吕生禄在论文《中国外语能力测评体系建设的实现路径与思考》中提出：“中国外语能力测评体系建设应始终秉承‘以考促学’的测评理念，对学生的测评要坚持发展性、多元性、动态性以及伦理性的原则，对其语言能力的发展过程和变化以及影响因素进行综合判断，不仅要考量学生对知识和技能的掌握程度，更应注重其情感、态度及价值观的培养和提升，我们必须一改以往应试教、学的循环演练，发挥测评的促学功能。”[8]对于在大学英语课程中进行中华优秀传统文化教育方面的测试，也应围绕发展性、多元性、动态性的原则，注重学生在教育教学过程中，情感态度及价值观的培养和测评，而测评的内容不应局限于卷面知识的考查，还应注意过程性评价与终结性评价相结合的测试手段。比如，在进行教学过程中，教师可以运用观察、访谈、问卷调查等方法记录学生的不同学习兴趣，分别布置相应任务(如安排学生在赤峰市区内参观文化遗址及非物质文化遗产场馆、进行课外任务布置如冯友兰的《中国哲学简史(英文版)》的阅读)，在任务结束后，要求学生依据活动类型形成研究报告。还可以运用学习档案形式鼓励每位学生以“用英语向外国友人介绍中国文化”为主题布置校园文化，并展示成果，在征求教师及同学建议后加以修改，并对成品进行评估。在评估过程中，学生如何进行自我评价，学习态度是否端正也应纳入衡量范围。学期测试采用闭卷考试形式，包括中国文化名词英文解释、中国文化内容英汉互译等具体内容。

(四)第二课堂开发

鉴于大学英语课时有限，而中华优秀传统文化又博大精深的情况，大学英语课堂不能作为单一的文化教育渠道，还应努力开发第二课堂活动，构建青年学生多途径、多维化的教育环境。赤峰市拥有作为全国爱国主义教育基地的国家二级博物馆。除此以外，还建立了多个非物质文化遗产保护及传承基地，包括非物质文化遗产红山剪纸传承基地、市级非物质文化遗产寿星会、黄箱会传承基地、西水地村历史文化遗迹展示馆等在内的14个特色文化展示馆。[9]这些特色馆区的设立为该课程学生的实践体验提供了不竭的学习资源。文化学习的过程也是文化体验的过程，参观馆区、实际体验更有利于学生对于知识产生立体、直观、深刻的印象。

结语

大学英语课堂作为中、西方两种文化交流的场地，由于中国文化长期被忽视，造成了当今大学生在进行跨文化交际时只熟悉目的语文化，反而对母语文化知之甚少的“母语文化失语症”的窘境。该现象应引起高度重视。本研究提出将中华优秀传统文化与大学英语课程相结合的教学理念，阐明其时代背景、意义、现状并探索了具体路径，以期达到借助英语的桥梁作用，帮助学生熟悉母语文化的英语表达，从而更加客观地比较中西方文化的异同并且在培养学生英语语言技能的同时，使其能够用英语“讲好中国故事”。