不隔：古诗文教学的高效境界

王俊杰

【摘要】“不隔”，作为古诗文教学的一种境界追求，强调的是一种“融通”的理念，体现着古诗文教学的“融合”原则。古诗文教学要臻于高效境界，需要做到四方面的“不隔”：一不隔“文”“言”，二不隔古今，三不隔文体，四不隔文情。

【关键词】基础教育，古诗文，教学

“不隔”原本是中国古代文论中写作要求的一种境界，是美学欣赏的审美标准之一。王国维先生说：“问‘隔与‘不隔之别……语语都在目前，便是不隔。”谷永先生说：“隔与不隔之说，与真不真之说，有以异乎？日：无以异也。……而真不真之说，则根本之论也。”追求教学的“融合”与“真实”，追求一切“都在目前”而“不隔”，也应该成为古诗文教学追求的境界。

通过三年的课题研究和实践探索，笔者认为古詩文教学要臻于高效境界，需要做到如下“不隔”。

一、不隔“文”“言”

“言”，此处指的是古代汉语的语体;“文”，此处指的是“文章”“文学”“文化”。古诗文教学符合认知规律的常规步骤应该是：先务“言”之实，后务“文”之虚。“不隔”的做法是虚实结合，以“言”的释解和积累助力于对“文”的分析及鉴赏。

“言”应该是古诗文教学的前提。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确了相关的学习目标与内容：“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又可避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解。”“体会汉语句子的结构特点和虚词的作用，进一步领悟语法规律。在学习文学作品时，观察词语的活用、句子语序的变化等，体会文学语言的灵活性和创造性。”

“积累和领悟”是基础教育阅读教学最基本的能力要求，忽视了对“言”的积累和对语体的感悟，文学的鉴赏评价就成了空中楼阁。张洪在《编定（朱子读书法）原序》中说：“既为圣贤之学，并将因其言以求意。得其言而未得其意者有矣，未有不得其言而得其意者也。”关于“文”与“言”的选择，重“文”轻“言”，抑或重“言”轻“文”，是长期以来古诗文教学重点摇摆不定的困扰。例如，有的教师把《赤壁赋》讲成情景交融的游记散文，一节课自始至终都是对于作者“乐—悲—喜”的情感分析，由于没有清除阅读中的文言词句障碍，导致学生的思考难以深入。

当前基础教育的古诗文教学，既要观照“审美”“逻辑”和“文化”，全面凸显语文学科的核心素养，纠正僵化的古诗文语法教学，更应该警惕对于古诗文语法教学矫枉过正的改革，警惕华而不实。传统的做法是，培养学生自觉预习的习惯，课前清除语言障碍。“不隔”的做法是，随机检测学生的预习情况，根据学情，在分析文本之前或者深入解读文本的过程中进行文言梳理，见机解字，就势说文，由言揣意，“文”“言”融通，借力给力。在教学过程中，一要特别重视作为“文眼”或“诗眼”的关键字词。拿新课的导入来说，从解字入手往往能收到四两拨千斤之效，拆字破题，由浅入深，这样导入颇具语文特色。例如，《归园田居》抓住一个“归”字，直指诗篇主旨，简捷而得力。二要重视体现文本章法、线索、脉络的字句。例如，《赤壁赋》第二段开头“于是饮酒乐甚”的“于是”，许多学生根据现代汉语常识把它当作双音节的关联词来解释，误解第二段就是写“乐”，其实，从文言文单音节词居多的规律来看，“于”应解释为“在”，“是”应解释为“这时”，意为在这一刻高兴了;一个“乐”字，其实是对上一自然段“游”和“纵”的总结，由此过渡到下文，由“乐”转入“悲”。可见，正确解“于是”，方能明过渡，“文”“言”相融，方可自然而不隔。

二、不隔古今

古诗文教学，不可回避源远流长的民族历史文化与当今现实语境存在着的各个层面的“隔”。学生在古诗文阅读中常常因为文化背景的差异产生认知障碍，或穿凿附会，曲解文意;或张冠李戴，走入误区。因此在基础教育阶段，古代文化常识的积累是必要的，也是重要的。只有认知古代文化并且了解文明的演化，才能打通古今。

第一，以古问古，考证求真。导入文本或深度阅读的有效的传统做法是“知人论世”，对历史文化的准确理解是披文入里的前提。例如，对于李白的《月下独酌》尾句“永结无情游，相期邈云汉”的理解，一说：“物我无情，以有情人遇之，可以永结矣。”一说：“‘月和‘影毕竟还是无情之物，把无情之物，结为交游。孤独到了邀月与影还不算，甚至于以后的岁月，也休想找到共饮之人，所以只能与月光身影永远结游，并且相约在那渺远的上天仙境再见。结尾两句，点尽了诗人的踽踽凉凉之感。”笔者认为，李白饮酒，应该不缺招之即来的“忘形到尔汝”的知交。例如《山中与幽人对酌》：“两人对酌山花开，一杯一杯复一杯。我醉欲眠卿且去，明朝有意抱琴来。”诗人与幽人（隐居的高士）对酌，二人意气相投，快意狂饮，恣肆而醉，醉眠前还不忘交代朋友明朝抱琴来。而“永结无情游，相期邈云汉”也许应该是情寄云汉之虚，别有“遗世独立”的仙家怀抱。“永结无情游，相期邈云汉”的“无情”，不是“水流花谢两无情”的无情，也不是“浩歌待明月，曲尽已忘情”（李白《春日醉起言志》）的“忘情”，似乎应该解释为“虚伪不实”（如《礼记·大学》“无情者，不得尽其辞”，意思是“使隐瞒真实情况的人不能够花言巧语”）。李白很享受这种虚幻的交情，期待着与天穹的月和若即若离的身影“永远结好”，尽管身在世俗，他的精神是孤独的，但是他的期待很高远，遥寄于无尘云汉。

第二，性灵融会，古今贯通。从一个人的七情六欲，到同一个地域、同一个民族的心理文化和审美文化，可以说亘古皆然，有其恒定的取向和同一流脉的传承。需要“人我一也”的情怀，需要古今融会贯通。譬如，中华民族的文化心理偏向于内，古诗文的语言艺术大多体现为“意在言外”“言有尽而意无穷”的隐喻含蓄的风格。在古诗文中，一些物象的词语中蕴含着心灵的信息，具有独特的象征语义，是民族文化心理的凝结。如“秋叶”“秋风”“秋色”“秋气”等，“秋”的季节往往唤起“悲凉”“清寂”“怀归”“生命短促”等心理情感，正是这古今一致的民族集体的审美意识，才使古诗文阅读上的共鸣成为可能。传统是现实的根，现实中处处可见传统的影子和神韵，语文核心素养应该是传统基本素养与现代关键素养的有机结合，而不是将二者割裂开来。

第三，多向思维，传承理解。一方面，古代文化不能超越历史，有其自身的局限性，因此古诗文教学应该鼓励多向思维和批判思维，质疑思辨，对古代文化明确扬弃，在批判中传承;另一方面，在今人的眼界里感悟古人，贵在“不隔”的突破。古诗文学习的持久兴趣，很大程度上需要突破其今用之困。在“文化传承与理解”方面，文字是最简捷的“融通”教学的抓手。

“学习语言文字的过程也是文化获得的过程。”教师要传授给学生抓字眼考古溯源的本领，且考且赏。如《种树郭橐驼传》一课，可设置如下探究问题：文中对百姓的称呼“尔、而”，为什么不用“子”？“子”是尊称、敬称;“尔”，指“你、你们”，一般用于上对下，可用于严厉、蔑视的口吻，如《三国演义》中常见“尔等鼠辈，何不早降”;本文一段之中连用了七个“尔、而”，充分地表现了官吏与百姓的对立。又如，黄厚江老师教学《阿房宮赋》时抓住六个“也”字，将语法修辞、人物形象、历史文化等轻轻带出，可谓举重若轻。再如，有的教师把古诗文文本提炼概括成一副对联，语言形式不一，呈现的是古代汉语的特色和传统文化的魅力。总之，文化的传承与理解，要以语言的运用为基础，在学生个体言语经验发展过程中得以实现。

三、不隔文体

文体，是指独立成篇的文本体裁，是文本构成的规格和模式。它体现着文本内容和形式的整体特点。

阅读的规律，就整体阅读而言，重要的逻辑思维方式是文体思维。古诗文教学需要关注文本的文体特点，需要有正确的阅读取向，引导学生了解并把握各种文体的规律，方可显见高效。

与文体隔离的古诗文课堂教学，对文体的整体特征与风格的理解常常停留在标签式的概念层面上，没有从文体的角度去思考分析主旨的表达和艺术特色的呈现，千篇一律的“结构”“语言”“表现手法”等的解读和赏析。忽视文体而施教，各个学习环节文体个性的体现要么隔离不通，要么支离破碎，更有甚者，文体取向错误，将诗歌当散文处理，文本解析不顺纹理，事倍而功半。

就古诗文而言，文本体裁的特征表现在诸多方面，文体同化的教学处理，表面看来是“融”，其实是“隔”。教学中只有加以区分，突出文体个性，才算是明智见效的“不隔”。其中，不可忽略的是古典诗歌格律的内在逻辑及其合理性，诗歌独特的“意象美”和“意境美”，诗歌语义的凝练与结构的跳跃，古体诗的自由与格律诗的严谨，韵文的音律美，散文的情景交融与形散神聚，议论文体的逻辑与推理，应用文体约定俗成的格式要求，各种表现技法的使用与文体特征的关系，等等。

高学段的古诗文教学，有必要进行文体个性的分类梳理。譬如议论文体，有探源究理的黄宗羲《原君》之“原”;有以记叙、议论或说明等方式来阐述事理的《师说》《马说》《爱莲说》之“说”;有析理推论的《过秦论》《六国论》之“论”等。此外，古代臣子进呈帝王的奏章也属于议论文体，有向皇帝分条陈述意见的贾谊《论积贮疏》之“疏”，有陈述某种意见或事情的李密《陈情表》《出师表》之“表”，有用比喻、暗示一类的方式委婉规劝别人接受下级意见的《邹忌讽齐王纳谏》的“讽谏”，等等。

我们既要区别对待不同的文本体式，又要探求其生成逻辑及内在的创作动机。只有打通文体教学，引导学生举一反三、触类旁通，才能切实提高古诗文阅读教学效率。

目前，高中统编教材不同文体的文本在同一学习任务群中如何学习，这是一个新的问题。教师是用教材教，而不是教教材，因而需要准确把握不同文体的文本在同一学习任务群中的教材定位。

四、不隔文情

“文情”，在这里指的是文本的思想情调。一般的阅读和欣赏状态首先产生的是情感体验，但是，当代中学生阅读古诗文时在思想情感上很难产生共鸣，存在着历史文化背景的“隔”、人生阅历和社会实践的“隔”以及文本阅读由表入里的“隔”，等等。究其因，文情之“隔”，大都与古诗文教学过度的理智训练有关。德国教育学家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”《学会生存》中有这样一句发人深省的话：“事实上，今天的教育面临着一件使人着迷的任务，即发现如何在理智训练与感情抒发之间求得和谐平衡。”笔者认为，当前的古诗文教学应该重视张扬“性灵”，纠理智训练之偏，充分肯定和尊重学生的主体地位，重视对学生内在精神的养护;应该研究学生的心理活动规律，利用其审美心理，激发其真情至性。那么，具体怎样做才能有助于当代中学生阅读古诗文时产生思想情感上的共鸣而“不隔”呢？笔者认为，古诗文教学要使学生透过文本语言的表象，由语境进入心境。正如刘勰所言：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以人情，沿波讨源，虽幽必显。”

第一，不滞于局部物象。例如，《归去来兮辞（并序）》中“舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣”一句的情感理解，有人仅就“遥遥以轻飏”的小舟和吹拂着衣裳的微风两个物象而言，理解为“船行顺风，轻快如飞，而心情的愉快亦尽在其中”，并以后文“乃瞻衡宇，载欣载奔”“乐夫天命复奚疑”佐证文本的思想情调通篇都是“轻松和快乐”。其实，联系语境，从下面一句“问征夫以前路，恨晨光之熹微”可知，此时的陶渊明只是急迫而已，急着归去，在看见自家的“衡宇”之前，他的心情并不轻松快乐。作品通篇的思想情调其实应该基于“序”。教师一般都关注到了陶渊明在自序中所写的六个影响他的思想感情的原因（家贫;耕植不足以自给;幼稚盈室，瓶无储粟;生生所资，未见其术;求之靡途;心惮远役，眷然有归欤之情），却往往忽略了“序”中的这一信息：“寻程氏妹丧于武昌，情在骏奔，自免去职。”丧妹之际，“情在骏奔”，何乐之有？

第二，不困于托词假说。例如，《赤壁怀古》中的“人生如梦”，此时此地的苏轼应该是以梦之虚虚人生之实.以此淡化理想与现实的痛苦落差。“人生如梦”的情感对于旷达而通透的苏轼而言是消极吗？也许根本就不是，也许这只是他实现虚假的心理平衡的托词假说。

第三，不囿于词义今译。例如，《赤壁赋》中，苏子扣舷而歌，客吹箫而和之，“其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉”，其中的“怨”字，很多学生不顾语境理解为“怨恨”或者“责怨”，其实，苏轼所歌“望美人兮天一方”的“望美人”，与李白身处穷途困境时“忽复乘舟梦日边”的“梦日边”是同样的情怀。对于朝廷，苏轼怎么会怨恨或责怨呢？“怨”在此处，一般解释为“哀怨”，也许近乎“怨妇”因久别所生之“怨”，“如怨如慕，如泣如诉”应该理解为“如久别呀如思慕，如无声而哭呀如诉说冤情”。

需要强调的是，诵乎其情是有效的融通手段。学生不仅要读准字音、读清节奏，更重要的是读出词中情和句中意。

总之，古诗文是活的生命，阅读古诗文，只有做到“不隔”，方可“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”，方可入情入理。对于古诗文教学而言，只有做到“不隔”，方可务实致用，多元融通，从而臻于高效的境界。