主体间性视域下幼儿美术欣赏教育中的师幼对话研究

2021-09-18 02:27张霞杨学良
早期教育(美术教育) 2021年3期
关键词:师幼艺术作品主体

张霞 杨学良

师幼对话是实施幼儿美术欣赏教育的基本途径之一,教师通过师幼对话引导幼儿感受和欣赏美术作品,但在当前实际的幼儿美术欣赏教育中,对话理论与实践教学往往处于难以弥合的脱节状态:师幼对话流于形式,对话方式更多倾向于一问一答;对话问题常带有封闭性特点,拓展性和发散性不足;对话所用时间多于幼儿欣赏作品的时间,常以幼儿回答问题是否连贯作为评判幼儿理解作品的依据,忽略幼儿独自欣赏的过程;对话内容常以观察作品绘画技艺、技法为主,或让幼儿听听创作者的奇闻趣事,很难正确引导幼儿从审美角度对美术作品进行探索等。显然,美术教育本身的艺术独特性没有凸显,审美性没有被强调,以至于师幼对话脱离了原本属于该领域的“精神归属”,对话地位岌岌可危,对话问题亟待解决。

一、幼儿美术欣赏教育中师幼对话的现实状况

(一)师幼对话中主体间性缺失,角色固化现象明显

教育要承认和尊重受教双方的主体地位和主体人格,建立平等、开放、和谐、共生的师幼关系。然而在实际的幼儿美术欣赏教育中师幼对话基本上属于单向交流,对话的平等性发生了变化,由“主体——主体”关系转为“主体——客体”关系,师幼双方的主体地位呈现极端化现象,要么以幼儿为主体,要么以教师为主体,师幼双方的主体性地位被迫缺失。受传统主客体教育模式影响,幼儿被贴上“受教育者”的标签,只要幼儿一进入教育场域,就已经被锁定在“受教育者”的角色位置上,获取知识的价值完全是工具性的,在教育过程中扮演着倾听者的角色,无论幼儿的主观意愿及客观效果如何,都很难改变彼此的角色地位,角色固化现象明显。

在幼儿美术欣赏实践中,大部分教师仍喜欢以指导者自居,认为自己对艺术作品的理解才是正确的,所以即使没有明确强调幼儿必须按照教师的理解来进行回应,但潜意识行为还是希望幼儿按照他们的意愿进行艺术行为。幼儿对艺术作品的感受和理解与成人不同,一幅美术作品的色彩、构图、立意除了带给幼儿视觉的冲击外,感受到的或许只有当下此时此景的心情。幼儿很难用非常精准的语言阐述自己内心的感受,他们可能用很短的句子、词语或者非语言性的行为来表达自己的理解,但很多时候“教师经常的低敏性反应抵制了幼儿与教师深入对话的动机和可能,对幼儿学习的主动性和积极性产生了直接的影响”[1]。导致了幼儿主体地位的缺失,主动性、创造性更是无从谈起。另一方面,部分教师为了体现幼儿的主动性和创造性,完全将主导权交给幼儿,忽视教师的引导作用,随意让幼儿发挥,对幼儿提出的问题和想法缺乏正确的引导,让幼儿成为师幼对话的主宰者,教师的主体地位岌岌可危。

(二)师幼对话理念剥离,对话质量低下,教师“高控”现象明显

对话是一种“双向理解”,也是一种视域的融合,既是一种精神存在,也是一种交际方式。幼儿美术欣赏教育中的师幼对话应是对话理念指导下具有审美性的教师和幼儿共同建构意义与学习的过程[2]。对话是引发幼儿与艺术作品之间进行互动的媒介。然而,在幼儿美术欣赏教育中,很多教师为了让幼儿更多参与对话,使活动氛围精彩活跃,出现为了对话而对话的现象。常常提出一些诸如“是不是?好不好?对不对”的无效问题,导致对话质量不高,让对话以一种交际方式而存在,忽略对话的理念和精神,失去其灵魂。同时,由于对话问题常常带有封闭性特点,封闭性问题的答案具有唯一性。教师向幼儿发问时,幼儿往往会猜测教师的想法是什么,认为教师的答案是“正确的”。时间一长,幼儿会为了取悦教师而进行回应,不愿展示自己的想法。同时,师幼对话频次多,占用时间高于幼儿欣赏作品的时间,常以幼儿回答问题是否连贯作为评判幼儿理解作品的依据,忽略幼儿独自欣赏的过程。于是我们看到,幼儿美术欣赏活动中秩序良好,对答如流,气氛活跃,对作品的理解从语义层面“表现”非常“正确”。但是当权威话语的独白取代嘈杂,远的世界取代并重塑近的世界,这种欣赏活动就不再是自在生长的空间,而成为圆形监狱无处不在的凝视时,真的声音消失了[3]。

另一方面,由于幼儿园教育在幼儿社会化过程中预先赋予了教师教育幼儿的社会权威,加之教师比幼儿年长,知识和阅历较幼儿专深,在实际的师幼对话中,教师往往掌握着话语的主动权,这种权力一旦失控就变成了话语的霸权。话题由教师选择,对话进程由教师把握,答案也由教师预设,甚至教师会潜在地以自己预设的答案牵引幼儿思维。我们常常看到幼儿美术欣赏活动的现场像一场“电影式”的角色表演,教师是“导演”“主角”,幼儿是“观众”“配角”,幼儿的话语成了教师话语的依附,这种突出教师话语霸权的方式,俨然无视彼此主体的存在,规限了双方主体性的发展,造成了彼此对话的不平等性,易使幼儿缺乏批判思考和批判精神,形成信仰权威的惰性思维习惯。

(三)师幼对话中缺乏人文精神的培育,忽视学科本身审美意趣和幼儿审美特点

《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中都明确强调,美术活动应具有人文性质,是对幼儿进行美育的主要途径,有助于培养幼儿的人文精神、审美能力与健全人格[4]。但在实际的幼儿美术欣赏师幼对话中往往易忽视美术本身的审美属性和幼儿的审美特点,表现出功利主义倾向和唯理性主义霸权。教师要么强调各种绘画技艺,强化幼儿的技艺学习,以成人化的视角和社会约定俗成的理解引导幼儿认识作品,对话内容也常趋向于美术技巧的讨论;要么走向轻视美术技能的极端,将教学形式凌驾于作品内容之上,教学内容过度综合,缺乏幼儿自身对美术作品的感受与体验。美术作为视觉形象的可视性艺术被异化,美术作品的构图、色彩等给人视觉冲击生成的“非语言”被“肢解”,美术元素被定义为语义性的概念理解,导致美术作品原本的艺术属性被掩藏,幼儿审美性没有提高,艺术敏感性也逐渐消失,这样的幼儿美术欣赏活动俨然成为虚假的欣赏活动。

二、幼儿美术欣赏教育中师幼对话危機的归因探寻

(一)传统教育主体性范式的惯性认知

传统教育的主体性更多表现为单一主体性阶段,即“主体——客体”的关系。师幼对话中也往往呈现此类关系,教师要求,幼儿听从,教师决定着对话的目的,决定着对话内容的选择和对话方式的运用。教师实际控制了对话的发言权,控制了幼儿的思维,成为对话的主体。幼儿成为教师进行教学和改造的对象,幼儿的主体性地位缺失,成为客体,受教双方缺乏平等主体间性的“交互活动”,形成了主客二分的逻辑架构。这种逻辑架构,把教育“物化”和“异化”了。虽然在20世纪80年代,我国教育界就开始了对主体性问题的讨论,但无论哪种观点,都没有摆脱主客二分的模式[5]。随着时代的发展,这种单一主体性教育范式的局限性日趋明显,它使教育活动变成了呆板、僵化、没有灵魂的教学,师幼双方的主体性地位没有被凸显。长此以往,自我中心主义和利己主义在教育实践中逐渐膨胀,无论是教学方式、教育理念还是师幼关系均存在诸多问题,使主体性教育陷入了诸多困境。

这种范式下的幼儿美术欣赏教育思维往往得不到拓展,仅仅规限在以成人的视角对幼儿美术欣赏作品进行判读。教师担心幼儿无法“准确”地欣赏艺术作品,常常对幼儿的引导用力过猛,导致幼儿欣赏艺术作品时产生混乱。其实,幼儿的美术欣赏和教师的美术欣赏存在某种共通性,都是内心真实感受和体验的自然流露。但两者有很大的区别,幼儿美术欣赏是一种“先天的‘自然结构与图式”,是“与生俱来的艺术欣赏潜能,这种潜质在一种亲艺术的适宜环境中能够被有效地激发出来,并可以得到逐渐的显现和发展。[6]”幼儿凭借直觉就可以敏锐感受到不同风格的艺术作品所带来的艺术感染力是各异的。成人的美术欣赏往往依赖于后天的学习,他们很难直白地感受艺术作品,即使第一次感受到画面带来的强烈冲击力,也往往依赖于艺术知识和技能对作品进行解构、判断等理性分析。从本质上看,教师对幼儿美术欣赏的误解是教师单一主体性的一种表现,它限制了师幼双方的思维,使得教师以成人的标准和视角去评判幼儿是否会欣赏,导致幼儿常常依赖教师的引导而不敢去表述自己内心真实的感受。

(二)主智主义过度发展的功利性追求

主智主义强调教育教学以知识的获得及理性的发展为基础和目的[7]。它重视知识的获得,强化知识的作用,把知识的增长视为成长的表现。由于主智主义教育思潮有着深厚的历史和思想渊源,对当今教育的发展仍有着很大的影响。这种影响反映在幼儿美术欣赏教育中表现为重视艺术欣赏显性知识的关注,如作品题材、创作背景、作者概述以及作品本身的构图、色彩等美术要素。幼儿美术欣赏教育变成了艺术技能知识的灌输,而在幼儿美术欣赏教育中最重要的感受和体验却被忽视,成为整个活动的点缀和装饰。《指南》中强调,艺术首先要感受美。幼儿对艺术作品的感受和体验是成人很难用“尺度”来衡量的,幼儿在美术欣赏中的“成长”也很难直观地让成人看到,它是一种积淀式的隐性知识,是幼儿美术欣赏最重要的灵魂所在。而在主智主义影响下的美术教育是一种强调美术知识的教育,关注的仅仅是艺术符号的学习,脱离了艺术本该有的本真属性和人文内涵。它将幼儿和教师变成了知识的奴隶,把幼儿看作能容纳更多知识和技能的物质存在,艺术教育的审美性和人文性逐渐消失,教育的完整性被分割,最终失去了艺术教育最原始的属性。

(三)对话教育本真的迷失,艺术审美属性的渐离

对话教育的本质应是建立在平等、自由、接纳、敞开的基础之上,它不仅作为一种语言的交际方式,更应是一种积极参与的态度;不仅是一种沟通形式,更应是一种平等交流的手段。教育情境中的师幼对话绝不应停留在语言问答的形式上,而是师幼共同建构和学习的过程。语言是对话的手段而不是对话本身,若将语言视为对话本身,这样的对话实质上失去了对话的意义,成为伪对话。在幼儿美术欣赏教育中,师幼之间、幼幼之间需要对话,师幼与艺术作品亦需要对话。师幼与艺术作品的对话是师幼感受艺术作品、理解艺术作品的桥梁,是非语言性的沟通与交流。但在实际的幼儿美术欣赏教育过程中,幼儿与艺术作品之间缺乏应有的对话。我们在活动中随处可见师幼的对话交流,却很少看到幼儿与教师独自欣赏艺术作品的画面;幼儿美术欣赏的课堂常常充斥着活跃、热闹的气氛,很多教师常以气氛是否活跃、幼儿是否积极回答问题来判断一个活动是否成功,很少关注幼儿是否真正去欣赏艺术作品。另一方面,原本属于美术欣赏最核心的审美感受被概念性的解说替代,美术特有的审美属性逐渐剥离,失去了其原本价值。幼儿对艺术作品的感知和理解异于成人,受心理、环境等各种因素的影响,是一种当下情感状态的反映。幼儿对艺术作品的感受和理解可能和作品本身所流露出的情绪情感是不一样的。幼儿对艺术作品理解的反馈也不一定是用语言来表达,可能是一种心情,可能是一种肢体动作,也可能仅仅是一种视觉色彩的冲击,但无论幼儿的感受如何,作为教师真正要关注的是幼儿与作品是否真正在对话,是否真正在欣赏。

三、幼儿美术欣赏教育中师幼对话危机的回归与重建

(一)树立师幼对话双主体理念

主体间性教育是超越师幼对象化,走向师幼平等化的一种“主体——客体——主体”间的教育实践活动。它强调“主体——客体”“主体——主体”间的共在、融合及不断生成的动态过程,是主体从“单向化”向“共同体化”的转变。对话是幼儿美术欣赏教学中的关键。弗莱雷说:“对话绝不应该被看作是一种让学生投入某项具体任务之中的纯粹的策略……对话是学习和认识过程不可或缺的组成部分。”[8]因此,教育情境中的对话是一种学习的过程[9]。对幼儿美术欣赏教育而言,师幼之间的对话是彼此针对艺术作品进行建构学习的过程,是此时此境下对艺术作品共同感知理解的过程,这时教师、幼儿、艺术作品三者之间不是主体性与客体性的主客二分的逻辑架构,而是主体间性的关系。实践教育活动也不是孤立的个体活动,而是主体间共同活动,具有个性化和主体间性的意义。

在幼儿美术欣赏教育中有效实施主体间性理论进行对话教学,是要转换思维方式,由“物化”思维、对象性思维转变为“人学”思维。要注重幼儿生命完整性的教学目的观,注重教学体验的教学过程观,凸显创造性的教学实施观。教师不是高高在上的主宰者,也不是话语的霸权者,而要以更加开放的心态,平等且饱含热情的方式,尊重幼儿个性、强调幼儿差异性的同时,重视幼儿的创造性、主体性发挥,让幼儿在对话中能自由自愿地表达自己的想法,提出自己的见解。也就是说,师幼对话要基于双方民主平等的关系上进行沟通,共同分享彼此的获得与经验,相互交流彼此的情感与体验。同时,要把师幼双方都看成独立、完整的个体,强调师幼对话双主体意识,建立平等民主的师生关系,把美术欣赏教育活动從单纯的艺术欣赏导向全面的心理活动,使之成为师幼认知、情感、意愿的综合过程,共享教学,实现精神共生,真正提高幼儿美术欣赏教育的质量和效果。

(二)强调师幼对话的动态性、开放性、多元性

教师的作用并不因为不对学生有任何的规定和限制而不存在[10]。对于幼儿而言,教师的权威是必然存在的,不可能消失的。教师权威性的应然应是在师幼平等相处的基础上,依靠个人魅力建立起来的自然的、民主的权威。在幼儿美术欣赏教育中,教师要使权威地位成为师幼对话有力的支持因素,就要明确相互理解、尊重、体认的师幼关系,构建多元、开放的对话平台,这是幼儿美术欣赏教育中师幼对话回归本真的前提。在实际的幼儿美术欣赏教育中,师幼就某一艺术问题进行交流与探讨,共同寻求答案。在探讨的过程中,彼此双方是开放的,问题答案也是动态的,多元的,这样会自然而然地生成新的聚点,成为下一次探讨的主题,如此循环往复,可使幼儿创造性思维,主动性和参与性大大增强。

教师还应尊重幼儿的个体差异性和思维的独特性,鼓励幼儿自由表达自己的感受和见解,对幼儿进行客观而全面的评价。教师要意识到,无论彼此的想法和感受是否相同,都要认真倾听,学会理解,学会回应,增强对话意识,增加情感投入。真正的交流绝不是简单的意义传输,而是心与心的沟通,情与情的碰撞。师幼双方要将内心真实的想法表达出来,语言和思维要达到内在一致性。若出现词不达意、言不由衷、答非所问的现象时,说明交流还停留在表面,没有深入内在,不是真正的交流。理解和信任是师幼双方对话的基础,也是情感交流的桥梁。教师要根据幼儿的年龄状况、心理特点、兴趣爱好、语言发展等状况选择适宜的美术作品,设计对话主题和对话方式,给幼儿提供更多表达自己感受的机会。同时,要采取多种评价方式,客观准确、机智巧妙地评价幼儿,从而提高师幼对话的实效性。

(三)回归美术审美教育本真,实现审美与人文精神的统一

美术作为一种以视觉形象为载体的可视性艺术,极具感染力,传递着创作者的情感、思想观念。美术作品中蕴含着艺术家的情感、愿望、个性、尊严、自由、智慧等人文特征,它使得形式化的美术知识变得具有生命力。幼儿美术欣赏首先是基于视觉心理的审美,其次是审美心理的延展,即获得美感和情感的双重体验,进而陶冶情操,健全人格。可以说幼儿美术欣赏教育实质上是一种审美教育,其实践教学本身就是审美活动。在具体的教育实施过程中,它为幼儿视觉体验和非视觉体验构建了共生的心理格局。教师通过感知、理解、体验等一系列心理反应引导幼儿欣赏艺术作品,提高幼儿审美意识,丰富幼儿审美情趣,培养幼儿的审美敏感性和审美判断力。因此,审美是美术欣赏教育的起点,也是美术欣赏教育的旨归所在。

幼儿美术欣赏教育作为人文精神培育的重要途径,蕴含着浓郁的人文气息,是实现人的全面发展的最根本精神的体现。然而,随着理性主义精神和功利主义教育的影响,幼儿美术欣赏教育被异化为德育、智育的手段,幼儿被看作产品般无生命的存在,教育的性质也发生了改变,由关注“人”、培养“人”的教育转变成“材”“器”的教育,人的本体性尊严和价值被降格。人文精神在幼兒美术教育中具有重要的作用,它关注人存在的意义、尊严、价值、道德、文化传统,关注人的自由与平等及人与社会、自然之间的和谐,是一种高度重视任何人的价值观的思想态度[11]。人文精神促使幼儿的艺术素养和内在素质得到和谐统一的整合发展,是培养幼儿独立性、批判性、创造性、艺术性、情感性、审美性的关键所在。在幼儿美术欣赏教育中关注幼儿人文精神的培育,不仅是幼儿美术学习心理发展的需求,同时能提升幼儿的艺术素养和文化品格,让幼儿以欣赏的眼光看待周围的事物,塑造民主、文明、开放、科学、进步的民族精神。幼儿美术欣赏教育中渗透人文精神的培育,是强调人的道德精神价值,注重对真善美的理解,增强幼儿情感体验和文化浸润,促进幼儿积极的情感态度和正确价值观的发展。

【参考文献】

[1][2] 刘素萍.儿童美术欣赏教育中的师幼对话研究[D].南京:南京师范大学.2016.

[3] 刘云杉.真的声音是如何消失的[J].科普童话,2014(21):1.

[4] 吴丽芳.儿童美术教育对人文精神的背离与回归[J].学前教育研究,2012(5):48-51.

[5] 高洪丹,张广君.主体视域下教师发展形态问题的认识论观照[J].当代教育与文化,2017(07):7.

[6] 边霞,王任梅.儿童都是艺术评论家——论儿童欣赏和理解艺术的可能性[J].教育研究与实验, 2012(6):22-27.

[7] 张斌贤.西方主智主义教育原理评述[J].北京师范大学学报,1997(3):44-50.

[8] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学(第二版)[M].顾建新,等,译.上海:华东师范大学出版社.2001:7.

[9] 刘素萍.儿童美术欣赏教育中师幼对话的内涵阐释和路径探析[J].早期教育(美术教育).2020(2):7.

[10] 米靖.马丁·布伯对话教学思想探析[J].外国教育研究,2003(2):25-29.

[11] 姚国华.知识分子·人文精神·大学教育[M].武汉:华中理工大学出版社,1997.02:397.

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