绘本阅读“166”,阅读推广好策略

廖美青

【摘要】绘本的语言教学，小学阶段，主要落实在一、二年级。我校以“‘166绘本阅读”全面推进绘本语言教学。“‘166绘本阅读”有其独特的发展历程和推进策略。它与课内阅读教学相辅相成，两翼一体，共同达成低年级阅读教学总目标。它重策略显“三化”：定标依据化，推进重点化和提效“三主”化。它让学生在阅读中积累语言，运用语言，在阅读中提升能力，发展素养。

【关键词】绘本阅读;166;定标依据化;推进重点化;提效“三主”化;语文素养

走进校门，背后突然响起，“老师，您好。《是谁嗯嗯在我头上》，星期六我研究了鸡嗯嗯！”“老师，您好。《微生物，看不见的魔术师》，预防针我不怕！”“老师，您好。《米莉的帽子变变变》，您看，今天我戴的是什么帽？”……

三年前，学校在一年级开始全面推进绘本阅读，发展至今称“‘166‘全学科绘本‘读·著·说阅读”，简称“‘166绘本阅读”。它使学生在不知不觉中发生改变，变得更加彬彬有礼，更加风趣幽默。如，越来越多的学生喜欢用绘本故事中的方式和教师打招呼。

一、回顾“‘166绘本阅读”缘起发展，发现其成长循序渐进

“‘166绘本阅读”独特历程

“‘166绘本阅读”是真正属于学校引领、科任教师自主开发的课内外一体化的绘本阅读项目。

三年前，一年级语文教师经过一番调查，发现近300个学生学龄前阅读极度贫乏，异常焦急。学校召集一年级语文教师深入探讨，决定全面推进“‘献一纳百月读越精彩”亲子漂流阅读——每天亲子共读一绘本。语文教师结合实际情况确定书单，年级统筹，各班不同;家委会以“每位家长每学期负责购买一本”的形式采购，建设班级图书馆，保障学生有书可读。语文教师从班出发，以级为本，自抽一节语文课作为绘本阅读课，合作开发年级绘本阅读课，领着学生学习如何阅读绘本，保障学生学会阅读绘本。课后，引导家长坚持每天陪孩子共读一绘本，从班内漂流到级部漂流。一年级“‘献一纳百月读越精彩”绘本阅读正式启动。

经一年的努力，绘本阅读课确定为常规课，纳入学校课程计划，统一排课，保障上课时间，明确上课教师，初步确定上课内容，有了每周一课时的绘本阅读教学设计及相应资源。大部分亲子阅读得以坚持，陪着学生阅读了一百多本绘本，班级图书馆同步建设，每个班都有了100多本书;不少家庭也同步建设了家庭阅读馆，购买了不少学生喜欢的绘本。總结会上，大家不约而同提出：绘本阅读的核心目标是什么？内容单一怎么办？课应该怎样上？

第二年，教师大量阅读理论专著，如，共读《阅读力：阅读写作策略丛书（共三册）》，深入思考，广泛讨论，提出了“‘166‘全学科绘本阅读”理念，明确绘本阅读是培养“1”种带得走的能力——绘本阅读力。通过“6”种阅读策略——提问、联结、图像化、猜想、推测、整合的“6”轮主题课内外阅读学习、训练与运用，形成相应的提问力、联结力、图像化力、猜想力、推测力和整合力，进而综合为阅读力，同时发展思考力等。课内，从阅读策略教学培养阅读力切入，完善绘本阅读课程。课外，开设“‘每月一课家长学堂”，带领家长有策略地阅读绘本和进行亲子阅读。同时，推进“全学科”理念，丰富班级图书馆，由各学科老师推荐，加入了国家课程其它学科绘本。

又一年实践研究，教师们发现新问题：绘本阅读更强化阅读输入，但忽略阅读输出，既无法较好地了解学生的阅读成长，也导致越来越多学生出现了阅读倦怠。长久下去，必定不利于激发学生的阅读热情，不利于提升学生的阅读能力，不利于养成学生良好的阅读习惯。第三年，在研读核心素养、课程标准等指导性文件下，从“读写一体，相互促进，共同提升”出发，提出“读·著·说” 理念，强化有策略地阅读绘本，强化有策略地拓展创作，强化有策略地分享讨论，让绘本阅读不但有输入与内化，也有输出与提升，从“独乐乐”走向“众乐乐”。第四年，一、二年级 “‘166‘全学科‘读·著·说绘本阅读”继续前行……

“‘166绘本阅读”推进至今已走过三大阶段，进入第四阶段，一年一阶，不断优化，不断发展，是一条循序渐进成长之路。

二、回顾“‘166绘本阅读”具体做法，总结高效推进策略

《义务教育语文课程标准（2011年版 ）》（下称《课程标准》）要求学生“小学阶段课外阅读总量不少于145万字，九年课外阅读总量在400万字以上”，为了在完成阅读总量的基础上提升学生的阅读力，必须坚持“读中学读，读中学法，读中养力”的理念。“‘166‘全学科‘读·著·说绘本阅读”推进正是在此理念引领下，做到定标依据化、推进重点化、提效“三主”化，走向诗与远方……

（一）定标依据化

“鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书。”读书是培养人的根本途径。读什么书，读多少书，怎样读书，如何确定？得从纲领性文件找依据。

1.依据课标定方向

《课程标准》是语文课程的总指挥，是方向性文件，以它来确定方向性评价量标。如，低年级“课外阅读总量不少于5万字”，确定阅读总量。再从其它的阅读目标与内容，确定其它的评价量标。

方向性量标的确定可以指引确定绘本阅读的地位、目标、内容、形式及评价的具体方向。如，可从低年段的阅读总量分解一、二年级各学期的阅读总量，明确阶梯目标，保障学段目标达成;可从此充分认识到年段阅读目标达成了途径有两个——课内阅读与课外阅读，这就确定了课外阅读的地位，同时也引领决定达成方式——大阅读;再从其它目标与内容来看，可以解读出大阅读要读什么书，怎样读，怎样交流，是否需要开发校本阅读课来引领等。

2.依据教材定框架

尽管《课程标准》确定了绘本阅读的方向量标，但必须继续量化。如《课程标准》要求学生阅读的课外书主题要“向往美好的情境，关心自然和生命”，怎样确定具体主题呢？依据教材来定主题框架。如，统编版语文小学一年级上册有“我上学了”，可定下“爱上一年级”;有“我爱语文”，可定下“汉字是画出来的”;有“汉语拼音”，可定下“汉语拼音王国”等。另外，每个单元还有不同的读写训练点等，也可以从此入手。如，一年级下册有四次口语交际——“听故事，讲故事”“请你帮个忙”“打电话”“一起做游戏”，为了让学生有话可说，敢说会说，可以据此确定相应的绘本阅读主题——“故事王国”“你好！谢谢！”“打电话”“一起玩形状游戏”，再从说话要求，整理出具体的训练点，为选择切合主题及具体要求的绘本做好准备。

3.依据实际定内容

大阅读主题框架确定以后，需要依据《课程标准》推荐书目、教材要求、学校文化建设、学生兴趣爱好、教师与家长阅读经历等来确定具体书单。因为书单兼顾了“课标、教材、学校、学生、教师、家长”这六个方面，又称“六合一”书单。

如，一年级下册第七单元，以口语交际“一起做游戏”确定绘本阅读单元主题——一起玩形状游戏，加入课程标准、教材、学校等推荐的相应书目后，再听取教师、学生、家长的建议，重点选择波兰伊娃娜·奇米勒斯卡、英国安东尼·布朗和法国埃尔维·杜莱三大形状游戏大家系列绘本近30本，再加上其他作家作品50多本。通过主题大阅读，学生们有了较为丰富的游戏经验：什么游戏，规则如何等;也有了一些介绍游戏规则的经验积累，从而为“一边说，一边做动作，介绍游戏规则，邀请伙伴一起游戏”做了一定准备。再以“当口语交际遇上绘本”理念，选择绘本《一起玩形状游戏》来创设口语交际情境及设计交际活动，层层推进，既有依托，又有具体指引，学生喜欢，事半功倍。

“‘166绘本阅读”推进依据化，不但初步明确了目标，方向性回答了“为什么读”——培养学生的“阅读力”。著名阅读推广人王林博士称这种“阅读力”为“带得走的能力”，让人受益終身;也初步确定了书单，初步回答了“读什么”，用安东尼·布朗的《我喜欢书》来概括地说，就是陪着学生阅读他喜欢的书，认识世界，发现美好。

（二）推进重点化

大阅读准备阶段主要解决“为什么读”明确目标，“读什么”有书可读。实施阶段重点要解决“怎样读”和“怎样评价”，同时还得注意推进过程不能过急，遵循循序渐进规律。整个过程要与低年段阅读教学目标相呼应。

1.阅读策略重点化

“老师，绘本字这么少，几分钟就读完了，能学什么……”

“老师，我家孩子叫他指着字听我读就是不肯，整天盯着图……”

由此可见，家长不太了解绘本，不知道绘本应该怎样读。根本原因是家长本身没有绘本阅读经历，相关培训也没有前置。另外，教师在绘本阅读课中，多给学生讲绘本故事，少教学生阅读策略。策略缺乏将直接影响绘本大阅读的全面推进，必须重点抓。

著名阅读推广人王林说过：“为了培养孩子的阅读能力，作为专业的教育工作者——老师，必须教授阅读策略，就绘本阅读而言，图像化、猜想、推测与整合最适合。”实践过程中，教师发现学生常常会提出不同疑问，必须引导学生联系已有生活经验，才能解决。最后确定在绘本阅读教学中重点教学联结、提问、图像化、猜想、推测、整合六种策略。同时，开设“家长学堂”，给家长作绘本阅读策略专题讲座，保障阅读策略能够学以致用，课内学课外练，习而内化，渐成能力。

阅读策略怎么教？前提与基础是教师自己全面掌握，运用自如。再者，备课时，要以绘本故事为纲，以阅读策略推进故事讲述，理解，体悟，拓展提升等。对于低年级学生，阅读策略教学应从渗透开始，忌专门开设阅读策略专题课，给学生讲定义、运用方法等。阅读策略有多种，不可能每一节课都用全，应以绘本特色及学生需要来决定侧重点，有时一种，有时几种。特别注意，每一种阅读策略都有相应的思考表达模式。就算是猜想，只要敢想，没有对错，也有出发点。推测必有依据，联结必有经验，整合必有标准。这就决定了每一种阅读策略的教学都是在教学生学习一种相应的思维方式与表达方式。这些方式要充分体现在“读·著·说”三个环节。

如，带学生阅读克罗地亚作家安德烈娅·彼得利克·侯赛诺维奇的《爱》时，可以侧重运用图像化、提问、联结、推测，少用猜想与整合。读封面时，首先引导学生图像化阅读，观察封面文字与插图，用“我看封面，发现……”表达图像化阅读收获，如，我看封面，发现了绘本名叫“爱”。此时，教师可提问“你发现谁爱什么？”引导学生推测，并思考表达“我看到……我推测……”以此读出图意。大部分学生会说：“我看到小男孩抱着白鸟，我推测小男孩爱小鸟！”到此，学生并没有真正理解图意，需继续引导“仔细看图，想想这是一只什么鸟？这树枝又是什么树枝？”如果学生没有生活经验，教师就要引导学生联结“和平鸽”和“橄榄枝”的象征常识，再引导学生推测“谁爱什么”，至此应该是水到渠成“我看到小男孩抱着和平鸽，我推测小男孩爱和平！”“我知道那是橄榄枝，（下转第29版）       （上接第28版）我推测小男孩呼唤和平！”这正是作者要通过插图传递的心里话。由此可见，阅读一本绘本，甚至是一页，常常是多种阅读策略并用。在这过程中，特别注意引导学生运用不同策略时用不同的方式来思考，用相应的语式来表达，如，推测交流时，通常是“我看见（知道）……我推测……”思考方式就是表达语式。读完这个故事后，可以拓展提升，继续引导学生思考“爱是什么”，再联结生活经验回答，用“爱是什么？爱是……”自问自答语式思考与表达，“读·著·说”一体化。当然，也鼓励学生创新语式，创意表达。

如，阅读法国阿兰·塞尔著、法国奥利维耶·塔莱克绘的《现在》时，重点学习运用整合策略。本绘本作者是按时间顺序不分类记录自己洗澡、上学、季节变化、毛毛虫变蝴蝶、萨米娅阿姨从介绍恋人到结婚生子等“现在”;重点引导学生进行读后分类整合：萨米娅阿姨的“现在”，毛毛虫的“现在”，季节的“现在”……为了让学生更有乐趣，可多买几本书，拆开，每个学生给一张（两面），做分类排排站游戏：随便抽一个学生上台，出示其中一面内容呼唤朋友上台接顺序排排站，然后按顺序读文字故事。如，现在，一只毛毛虫躲在一片大叶子底下;现在，公园里的毛毛虫 变成了一粒蛹;现在蛹里飞出一只黄蝴蝶;现在蝴蝶有点儿冷了。再概括，如，毛毛虫变蝴蝶。最后，联结生活，学习运用绘本“现在，谁在干什么”语式，拓展创作，分享讨论。

概而言之，策略阅读，讲究范式;互动交流，讲究语式;反复训练，才成能力。这能力既是阅读能力、思考能力与表达能力，更是思维能力。

2.分享讨论重点化

《课程标准》明确指出，低年级学生在阅读方面要做到“对感兴趣的人物或事件有自己的感受与想法，并乐于与人交流”;《说来听听  儿童、阅读与讨论》指出，“更重要的是，阅读不只是关起门来自己的事，在了解阅读涉及的层面后，我们其实也可影响别人的阅读。” 由此可见，阅读不仅是一个人的暗暗窃喜，也是一众人的分享狂欢。

如何分享讨论？既可以分享读了什么书，用了多少时间，和谁一起读，等等，借助阅读存折、小程序等记录一下，效果不错，每隔一段时间还可以回头看看“阅读路线”，画画自己的“阅读地图”，再想想自己最喜欢的书是哪一本，最开心的阅读经历是哪一次，又是别样乐趣。也可以分享交流阅读收获。可以在不同的读书分享会中，口头分享;也可以书面创作分享，来个阅读主题创作分享。如，阅读《米莉的帽子变变变》后，大胆想象，创作单单属于自己、同学或亲人的帽子，然后参加创作展;还可以讨论不同收获、疑惑。如，在阅读《大猩猩》时，为什么大猩猩穿上爸爸的大衣正合适呢？为什么正文左边页的插图总是很小，而右边页插图总是很大？为什么正文最后一页的插图没有框框呢？

《说来听听：儿童、阅读与讨论》指出，阅读既要分享热情与困惑，还要分享关联性（发现可依循的模式）。那就必须强化“讨论”，引导学生就某一问题交换意见或进行辩论。如，阅读完《大猩猩》可以引导学生讨论“生日前一个晚上，安娜梦见大猩猩带她去动物园看真正的大猩猩，如果换成安娜梦见爸爸带她去动物园看真正的大猩猩，好不好？”学生们的意见竟出奇地一致——不行！原因很多。其中一个学生说： “写两次爸爸带安娜去动物园不好！重复！”很难想象，一年级学生竟然讨论到如此层次，从内容层次走上了表达层次，分享了关联性。于是，笔者追问：“最后为什么不继续写安娜爸爸带安娜去动物园看大猩猩的故事呢？”学生思考了一会儿，说：“会重复！”然后，其他的学生思考后也来补充：“安娜会带着爸爸像昨天晚上那样玩！”“对，那是安娜的生日愿望！”“安娜会和爸爸去动物园看大猩猩，会去看电影，会去吃很很多很多好吃的……”“安娜还会坐在爸爸的肩膀上回家，会和爸爸跳舞……”此时，笔者才真正感受到作者在布局谋篇上的独具匠心，真正感受到了儿童、阅读与讨论的惊人魅力。

3.循序渐进重点化

《老子》有言“合抱之木，生于毫末;九层之台，起于累土;千里之行，始于足下。”梁启超说：“学问之功，贵乎循序渐进，经久不息。”

“‘166‘全学科‘读·著·说绘本阅读”推进就是一个循序渐进的过程，主要走过了三大阶段，一年一阶：第一年，全面推进“献一纳百‘月读越精彩亲子漂流阅读”，让学生有书读，读起书;第二年，提出了“‘166‘全学科绘本阅读”理念，明确了阅读培养目标，明确了阅读课的教学内容及落实策略，丰富了阅读内容;第三年，提出“读·著·说” 理念，强化了分享与讨论。至此，低年级“‘166‘全学科绘本‘读·著·说阅读”快乐启航。除此以外，还能从不同的角度寻找它循序渐进的历程。如，参与人员循序渐进化，从语文教师到全学科教师;读物循序渐进化，从语文课外阅读至全学科课外阅读课循序渐进化，从单读故事至“读·著·说”主题课……

（三）提效“三主”化

孔子说：“三人行，必有我师焉！”绘本阅读是真正的“老师、学生、家长”的“三人行”，大家各有岗位，各尽其职，相互扶持，自成一体，努力前行……

1.教师主导化

《课程标准》明确指出：“教师是学习活动的組织者和引导者。”绘本阅读从无到有再到不断完善的过程，正是所有参与教师充分发挥组织者与引导者作用的必然结果。

语文教师主导调查一年级新生课外阅读情况，发现学龄前阅读贫乏问题;主导合作研究，寻找对策，提出“献一纳百‘月读越精彩亲子漂流阅读”设想;主导推进实践研究，发现存在问题，提出改进措施，螺旋渐进，推进大阅读发展;主导自读，寻找理论指导;主导开发与实施校本阅读课，指导学生学习绘本阅读策略，学会阅读绘本;主导开设“家长学堂”，帮助家长提高亲子阅读能力;主导聚集学科教师，共同推进大阅读;主导“教师、学生、家长”三位一体，共同推进大阅读，达成大阅读核心目标……一句话，大阅读，教师主导，步步向前，收获实效。

虽然，推进大阅读的每一位教师都是“主导”，但起核心作用的是“实验组”。学校会组建以分管领导、主管领导、学科组长、备课组长、骨干教师等多层级人员组成的实验组，定方向引领推进，重实践落实到位，全方位保障高效推进。

2.学生主体化

《课程标准》亦指出：“学生是语文学习的主体。”“语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”即在大阅读过程中，必须充分体现学生的主体地位。

首先，学生主体化，体现在选书上。建立班级图书馆和家庭阅读馆，丰富图书资源，保障学生有喜欢的书可读。英国绘本大师安东尼·布朗用绘本《我喜欢书》向学生展示一个丰富的、神奇的、有趣的书的世界。让他们知道，书里可以有好笑的事情，有恐怖故事，有童话、有儿歌、有恐龙、有怪物，有奇妙的宇宙、有知识、有强盗……有一切他们想到的和想不到的事情……撩动他们对阅读的好奇和渴望。而这，正是学生喜欢的，也正是他们应该喜欢的。教师在确定书单时，从学生出发，充分发现学生内心的小渴望，寻找他们喜欢的书。但不同学生各有兴趣，难以找到一本全部学生喜欢的书，但有不少书是大部分学生喜欢的，再加上不同学生各自喜欢的，都列进书单。漂流阅读中，就都能读上自己喜欢的书。另外，他们还会在阅读中发现自己喜欢的书，在交流讨论中爱上其他同学喜欢的书……

其次，学生主体化，体现在怎样读上。叶圣陶说：“教，是为了不教！”故在绘本阅读推进中，教师得明确教什么和怎样教，才能达成不教目标。那得变“授之以鱼”为“授之以渔”，教阅读策略——提问、联结、图像化、猜想、推测和整合，教学生认识这些阅读策略，课中学习运用阅读策略，课后在亲子阅读中反复运用，习得阅读能力。会读，能读，是最好动力。

第三，学生主体化，还体现在交流讨论上。阅读，不仅是要学生喜欢读，学生坚持读，还得尽量让学生读有收获，并且让学生把阅读收获表达出来，把阅读热情、困惑与关联性说给自己听，说给别人听，大家一起来讨论，讨论出新想法。这本质上是阅读评价。课程标准指出：“要重视学生课外阅读的评价。应根据各学段的要求，通过小组和班级交流、学习成果展示等方式，了解学生的阅读量和阅读面，进而考察其阅读的兴趣、习惯、品位、方法和能力。”

如，阅读课上阅读《下雨天》时，一开始，学生根据书题《下雨天》大胆猜想交流：会发生什么故事呢？于是，有的学生猜想“下雨天，神奇天！每一个雨滴从天空落下来，都会变成一只动物，变成大象、长颈鹿、小白兔、老虎、狮子……最后组成一个动物园……”接着阅读封面推测交流：我看到……推测……有个学生这样推测“我看见一个小男孩和老虎、狮子、豹子等都在雨伞下躲雨，推测他们一起在外面玩，突然下雨，刚好找到一把黑雨伞，就一起在雨伞下躲雨，商量玩什么雨中游戏……”阅读正文，引导学生发现问答式文字故事，学生很快就能学会这一语式，大胆想象，规范问答，拓展提升。抓住正文雨的形状不断变化的特点，策略讨论：教师丰富文字故事，形象描述雨状，学生读文字去想象，再用“手指魔法笔”在空中画出来与同学、教师讨论是否恰当、是否形象，特别有意思。反之，各种动物在雨中形象异常鲜明。教师可以引导学生图像化阅读后用文字表达自己的观察所得，与同学、教师交流。如，写狮子喝水的插图就异常生动，学生观察、描述、讨论后，就有了问答式小诗：下雨天，大狮子，在干嘛？蹲在地，竖起尾，仰起头，张大嘴，咕嘟咕嘟，在喝水，大声吼，下雨好，下雨好。

3.家长主力化

大阅读，主要是指课外阅读，是阅读教学的左膀右臂之一，与课内阅读相辅相成。课内阅读，教师引导学生学习阅读策略。课外阅读，家长陪伴学生坚持阅读，保障阅读量;反复运用所学策略，习得阅读能力，发展阅读素养，培养阅读习惯。一、二年级学生还不具备独立阅读能力，主要形式是亲子阅读。家长能读多少决定了孩子能读多少，家长能怎样读决定了孩子怎样读……立阅读能力，主要形式是亲子阅读。家长能读多少决定了孩子能读多少，家长能怎样读决定了孩子怎样读……家长是推进大阅读的主力军！一支是面对全体学生的亲子阅读主力军，陪伴学生坚持亲子阅读;另一支是亲子阅读引领主力军，学校通过“小沙粒故事妈妈”阅读工作坊，为每班培养3至5名故事妈妈，是亲子阅读引领主力军，直接参与班级大阅读推进工作。怎样造就？

认同定位，愿成主力军。情绪ABC理论认为，激发事件A只是引发情绪和行为后果C的间接原因，而引起C的直接原因则是个体对激发事件A的认知和评价而产生的信念B。情绪ABC理论的创始者埃利斯认为：正是由于我们常有的一些不合理的信念B才使我们产生情绪困扰C。举个例子来说，大阅读是激发事件A，推进效果是C，推进人的理念就是B。推进的理念更多决定了推进效果如何。故，大阅读的有效推进首先是同步家长的理念，让家长们知道为何要推进大阅读，充分认识到它的重要性;深刻认识自己在大阅读推进中的角色与重要性，认同自己是大阅读主力军的角色定位，完成思想建设，做好思想准备。

研训前置，能成主力军。确定定位同時，科学研训，让家长有能力成为主力军。家长学堂，每月一课，组织全体家长参加课外阅读前置研训，培养主力军。师为家长，长为学生，情景模拟，亲子共读，引导分享，组织讨论，学研亲子阅读策略，习得亲子阅读能力。如，“绘本课外阅读与六种阅读策略”专题讲座，模拟亲子阅读形式共读了《爱》《现在》《爸爸的三明治》《我救了一只大王乌贼》《咚咚咚！是谁啊？》等绘本，让家长在共读中认识提问、联结、图像化、猜想、推测和整合六种阅读策略，并学习反复使用，从而初步掌握有策略地进行亲子阅读，为成为真正的大阅读主力军做好技术准备。

亲子阅读，名符主力军。当家长认同了课外大阅读理念，并从技术上做好一定准备后，就进入了全面的亲子阅读，坚持每天和孩子共读一本书，成为名符其实的主力军。坚持过程中，会遇到很多问题，如学生不愿读，家长没时间，不知道怎么陪读，看不到效果，等等，学校需要一套机制来引方向，提助力，保推进。一抓常规任务化：阅读打卡每一天，形式多样班自选，线上线下均不限;教师关注抓全面，抓点互动奖先进助后进。二抓阶段总结化：每月一次常规小结，每学期一次中段总结，每学年一次学年总结，肯定达标，表彰选进，分享经验，明确目标，针对建议;形式不限，亲子故事会和亲子绘本小剧场特别受欢迎，更能助力亲子阅读走得更扎实久远。

北宋诗人、书法家黄庭坚说：“士大夫三日不读书，则义理不交于胸中，对镜觉面目可憎，向人亦言语无味。”故，一起推进阅读吧，从阅读策略切入，做到推进“依据化”“重点化”和“三主化”，一起陶冶情操，发展个性，发展语文素养。

参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012.

[2]王林.绘本阅读百问百答  绘本可以用来帮助孩子掌握哪些阅读策略？[OL].https：//www.ximalaya.com/ertong/12800035/71746466.

[3]（加）阿德丽安·吉尔.阅读力：文学作品的阅读策略[M].岳坤，译.接力出版社，2017.

[4]（加）阿德丽安·吉尔.写作力：创意思考的写作策略[M].岳坤，译.接力出版社，2017.

[5]（英）艾登·钱伯斯.说来听听  儿童、阅读与讨论[M].蔡宜容，译.北京联合出版公司，2016.