基于行动研究范式的环境教育模型研究*
——以校园垃圾分类及减量项目为例

李雨娉

(中国石油大学(华东) 文法学院，山东 青岛 266580)

2018年5月18日，在北京召开的全国生态环境保护大会上确立了“习近平生态文明思想”。强调宣传环境教育工作应当融入 “绿水青山就是金山银山”的环保理念，体现了党和国家对环境保护工作和环境教育工作的高度重视。全国性的生态环境目标，要求教育领域的工作者应当意识到环境教育的紧迫性，积极承担起社会环境责任，投入到环境教育的理论与实践研究之中，推动我国环境教育的发展。本文以行为研究范式来探讨现代环境教育模型，以提升学校的环境教育效果。

一、国内外环境教育模式述评

“环境教育”一词自1970年国际自然与自然保护同盟召开的内华达会议开始步入社会公众的视野。后联合国召开了国际性的人类环境会议，并于1973年联合国正式制定并实施人类环境教育计划(IEEP)，在全世界范围内推动了环境教育的发展。

(一)中国环境教育模式述评

中国环境教育的萌芽发展于20世纪70年代，我国在首次环境保护会议上提出了对公民进行环境教育的设想。此后，环保部门先后出台《关于保护和改善环境的若干规定》《关于加强环境保护工作的报告》明确规定，将环境教育的内容正式纳入中小学教育计划和教学大纲中。1992年全国环境教育工作会议提出了“环境保护，教育为本”的指导思想，2003年教育部颁布《中小学环境教育实施指南》等系列文件；2011年《全国环境宣传教育行动纲要(2011～2015年)》，提出进一步推进全民环境宣传教育行动的计划；2018年的全国生态环境保护大会实现“美丽中国”两个阶段性目标的提出，生态文明素养教育成为环境教育的新提法，培养“尊重自然、顺应自然、保护自然”的生态价值观成为生态文明教育的首要目标。

从我国十几年的教育环境实践来看，我国中小学环境教育课程模式主要有两种，即渗透式教学模式(1)渗透式教学就是将与环境有关的问题根据目前我国的学科分类，分散到不同的学科课程里。和单独设课模式(2)单独设课模式则是根据国家教委的课程计划的要求，设置专门的环境类课程。。这两种不同以课程运作模式出现了两大偏向。以渗透式教育模式进行环境教育，能够契合环境教育领域最盛行的渗透式教学法；但是，在具体的教学实践中，教师局限于自己熟悉的自然科学类专业知识，难以越出学科边界向学生传达具有学科综合性的生态环境理念。以单独设课模式进行环境教育，但是，现实的教学环境使得学校教学工作的安排不可避免的存在功利性的目的倾向。在具体教学任务的落实上，任课教师少、教学水平低、授课时间有限以及实践机会不足的弊端在不同程度上影响了学生环境教育科学素质的系统提升，无法实现国家的环境教育目标。

随着国家对生态环境的重视，各层次的学校也积极探索环境教育方法。除传统的课堂讲授外，陆续引入以实践性为主要特征、能够遵循环境教育的目标的渗透性教育模式。与此同时，应当意识到，现代环境教育模式从传统的课堂教学迅速转向实践教学，也产生了实践脱离于理论基础的新的弊端[1]。环境教育实践活动不仅仅是组织几次环境考察，环境保护实践活动，任何实践活动的开展都需要建立在足够的理论基础上，而环境教育以基础理论又触及自然科学和社会科学的综合学科体系。由此可见，面对环境教育的现实，不仅需要考虑环境教育理论的学科综合性的特点，而且还应当充分考虑环境教育方式与其他教育方式的差异，寻求更好的实现环境教育目标的教育方式。

(二)国外环境教育模式述评

18世纪于欧洲开始的工业革命是人类对环境作用的一次大转折，新经济形式所导致的伦敦烟雾事件及“世界八大公害事件”使得环境污染成为世界关注的焦点话题。自从1948年国际自然保护联盟第一次提出“环境教育”一词，西方各国将环境保护立法与环境教育项目提上日程。比较有代表性的国家有美国、英国和德国。

美国从1990年制定《国家环境教育法》以来，建立了从联邦政府的专门委员会到学校、社区等非营利性组织涵盖中小学、高等学校及全民性的环保教育项目体系。2011年，环境素养评估甚至成为国际学生项目评估内容之一。英国在环境教育上秉承传统的“自然教育”理念及卢卡斯的环境教育模式。英国国家课程委员会于20世纪末期制定了中小学环境教育纲要，大纲涵盖环境教育的目标、学科内容和教育原则。在学校课程之外开设户外实践活动，这使得英国环境教育具备较强的实践性和参与性特色。二战后德国政府先后通过《德国可持续发展委员会报告》《走向可持续发展的德国》，开启了近代德国的环境教育。渗透式环境教育模式兴起于德国并获得巨大成功。

(三)环境教育模式研究述评

国内外研究者针对环境教育的研究主要从三个角度展开：综述类研究，苏小兵以知识图谱的方式分析千禧年代国外环境教育研究，指出国外环境教育研究的四大领域，并提出现阶段的研究热点包括环境行为、环境行动能力、自然连接性和儿童环境教育[2]；对国外环境教育的借鉴研究，常晓薇梳理了美国、德国的环境教育经验，并借鉴国外经验提出适应我国生态文明教育的做法[3]；对环境教育的某个参数进行研究，余小玲总结出国外环境教育主要有社会各部门合作性强、环境教育体制完善和环境教育法制化等特点，并有针对性地提出我国建构全方位的环境教育体系的方法[4]；史威将国外基础环境教育高成效的主因归纳为计划目标的可实施性、学术研究的强支撑性及环境教育的三个社会传统基础[5]。

但是，上述研究只是从历史或者共时的角度对各国环境教育实践进行梳理、总结、比较，而对于环境教育模式的研究鲜有从理论的层面提出具有广泛适应性的操作框架。环境教育方式与其他教育方式不同，既侧重学科理论知识的体系性与科学素养和人文价值观的培养，也侧重教学实践中的渗透性，下面即以勒温的螺旋循环行动研究模式建构环境教育理论模型，为我国建设“美丽中国”的目标提供理论支持。

二、行为研究环境教育的模型建构

(一)行动研究的内涵与特点

20世纪40年代，实用主义思想逐渐在社会活动领域中兴起，美国社会心理学家勒温在研究种族关系与社会冲突问题时，提出了行为研究方法。他和自己的学生以既是研究者又是实践者的双重身份，与其他人种合作进行研究工作，对合作中与不同人种相处的境遇进行反思，并通过研究力图改变，以便寻求理想的人际关系模式。他认为，行动研究是一个动态的“计划—行动—观察—反思计划”的不断迭代往复的过程，行动研究的过程需要根据研究过程中不断出现的各种新因素进行调整。行动研究的主要价值是在行动中获得真知，在反思中形成真知[6]。

20世纪50年代，行动研究方法由哥伦比亚大学考瑞引入美国教育科研领域。考瑞在《以行动研究法改进学校措施》中提出：“所有从事教育研究工作的人，应当是将取得的研究成果应用于教育实践的人，这样取得的研究结果才不致白费。学校的教育研究需要教师、学生及家长的共同参与，必须采取积极态度，创造性地思考，不断检讨、改进学校的教育方式；敢于创新教育方法，并通过教学试验加以验证；再通过系统的数据搜集和分析，进一步验证新的教育措施的价值。”[7]20世纪70年代，行动研究逐步成为教育研究中的关键词，教育工作者意识到，阻碍教育研究的应用成效的关键因素是理论与实践的脱节，而行动研究能够提供和实践结合更紧密、更实用的研究途径。

对于行动研究内涵的表述，具有代表性的观点有两个：一个是“英国的艾略特(行动研究的主要倡导者)的观点: 行动研究对象是社会情景，而且是具体社会情景的行动质量。”[8]一个是澳大利亚凯朱斯的观点：“行动研究是由社会情景 (教育情景)的参与者，所进行的反思研究，其目的是加强对所处教育的情景的理性认识和理解。”[9]通过对上述代表性观点的解读可以看出，教育领域的行动研究包含三大要素：教育研究者与教育实践者(包括教师、学生及家长)共同参与教育研究活动；研究过程指向微观教育的具体情境，研究过程与实践过程同步进行；行动研究以教育工作(包括教育内容和教育方法)的改进和教育质量的提高为目的。具体来说，行动研究具有如下特点：

首先，行动研究以解决实践问题、改进工作方式，提高行动质量为基本目标。行动研究强调研究的应用价值，相较于学术研究，它更强调已有的理论和知识在行动计划中的应用，强调已有经验在行动实践中的验正，强调行动的有效性。

其次，行动研究的研究者即是行动计划实施者，在研究过程中具有双重主体身份。有别于传统的社会科学研究方法，在行动研究中，行动计划实施者要对自己所参与的行动实践进行研究，从行动中发现研究结论及其实效。

再次，行动研究强调行动过程与研究过程相结合。行动研究注重进行研究的现实情境选择和研究所采用的方式。可以说，行动研究的环境就是实际工作者、学习者所在的工作、学习情境，是自然、真实、动态的工作情境，而不是经过特别安排的或控制的脱离社会现实的场景[10]。

最后，行动研究计划具有发展性。制定的行动研究计划需要在行动、观察、反思环节中随时根据情境要素的变化加以调整，通过动态修正形成下一个循环期的新计划。

(二)环境教育模型建构

目前，行动研究的模型构建主要有五种：勒温的螺旋循环模型、埃伯特行动研究模型、麦克南行动研究模型、埃利奥特行动研究模型、德金行动研究模型[11]。五种行为研究模型虽然有设计上的差异，但基本过程没有本质上的区别，都是一个螺旋式的行为研究过程，计划、行动、观察、反思四个环节紧密联系、相互作用。因此，以勒温的螺旋循环模型构建为基点，结合环境教育的个性化要求，构建一个全新的环境教育模型，见图1。

图1 环境教育创新模式构建图

(三)环境教育模型的操作步骤

行动研究是由计划、行动、观察以及反思四个基本步骤构成，通过反思修正计划，开始下一次迭代螺旋循环的过程。

计划：以社会现实为前提，以解决实际问题为目的，依据所掌握的有助于解决问题的学科知识、技术方法，制定具体的行动计划。制定行动计划时，应当考虑参与计划的主体身份，有针对性地设计行动方案。在环保教育中，需要考虑中学生的社会认知能力、学科知识掌握的水平，行动预案不超出中学生的行动能力，这样才能保证行动计划实施的可行性。例如在美国实行的“2011 全民绿色周”环境教育实践教学项目中[12], “绿色能源项目”和“园艺手工项目”在每一个操作步骤上都有详实、具体的计划描述，即符合学生实际认知能力又与其实际生活紧密联系，取得了良好效果。

行动：即实施行动计划。该计划的实施具有较强的灵活性，不仅仅是一种军事化的命令的执行，而是随时搜集行动参与者在实施计划过程中的信息反馈，关注行动参与者的正面与负面评价，听取行动参与者甚至参与者之外的意见和建议。比如汉堡市教育部门倡导的 “半半项目”[13],该项目的实施主体是学生，教师先讲授基础知识，然后由学生讨论并制定整体实施方案；德国学校还设立由学生自主管理的出售绿色食品的小卖部，并及时听取反馈意见。

观察：为了真正实现行动研究的迭代循环，逐级提升行动研究的效能，要对行动过程进行全面的观察。一是搜集计划制定的背景资料，以分析行动计划制定的实践基础；二是搜集计划实施的过程资料，以分析行动方案是否能够带来预想的行动效果；三是搜集计划实施的结果资料，以分析行动方案带来的实然行动效果。如美国的“绿丝带学校计划”项目[14]中的 “节约能源”活动的内容包括教室节能行动、校园能源及损耗审计、可替代能源的使用、节能意识活动、绿色能源设计建议活动，没给我活动项目都由学生参加设计、分析和完成。

反思：杜威把反思分为六个阶段，即暗示、智能化、假设、推理、验证假设以及得出实证性结论[15]。反思是对行动计划的制定和实施效果的审视性评判，需要整理观察阶段获得的计划制定的背景资料、计划实施的过程资料和结果资料，并进行客观评价，形成行动报告[16]。反思是一种反思性的思维形式，面对和经受不确定性所引发的困惑和干扰，要敢于质疑，通过数据资料来证实行动计划的有效性或证伪行动计划的有效性，即使在现有经验和知识不能提供问题解决方案的情况下，大胆地寻找其他可能的解决路径。

三、个案设计：某校园垃圾分类及减量项目

2016年12月，中央明确要求“推行垃圾分类制度”，上海率先展开试点并取得明显成效；2019年4月，住房和城市建设部等9部门发布《关于在全国地级市及以上城市全面开展生活垃圾分类的通知》确定了全国地级市以上城市的垃圾分类工作目标和时间表。基于此，构建了“绿色小组”校园垃圾分类及减量项目，见图2。本环境教育项目的开展基于螺旋式的行为研究范式，以小组为组织模式，以实施有关项目的方式，通过计划、行动、观察、反思四个环节的紧密联系和相互作用，推进校园垃圾分类及减量，从而达到环境教育的目标。

图2 “绿色小组”校园垃圾分类及减量项目构建图

首先组建一个由学校各方面人员组成的绿色小组，此绿色小组是后续建立、推动、反馈垃圾分类及减量项目的主要动力。在选择这个小组的成员时要具有多元性，小组成员应主要包括但不限于学生、家长、不同学科教师、校园卫生人员、校园行政人员及相关环保机构人员。其中学生为主要参与者，教师在辅助的同时需全程参与相关项目，且需要不同学科教师参与。这种组成方式主要是基于专业性和教育性的考虑，涉及环境知识的多学科相结合，能够提升学生对环境以及环境与社会系统的综合理解。在推行相关校园垃圾分类及减量项目时，小组成员可以从不同的专业角度出发提出专业、实用的建议，同时在执行过程中根据实际情况修正执行方式，以此来保障项目的顺利执行。

(一)计划环节

根据前述行动研究的基本步骤，这一环节主要目的是从客观条件出发，依据所掌握的相关学科知识、技术方法，制定具体的可行性高的行动计划。具体到“绿色小组”校园垃圾分类及减量项目中，关键的步骤如下：

第一，总结垃圾分类的意义。由社会学科教师引导，学生参与。首先，在学生的认知水平上指出垃圾分类的意义；其次，利用大数据平台查阅社会公众对垃圾分类意义的认识；最后全面总结垃圾分类的意义。以上举措主要目的是让学生们能够开始重点思考并回答以下问题：为什么要对垃圾进行分类、如何分类、分类垃圾去向如何等，以此达到让同学们重视垃圾分类的目的，带着问题去行动。

第二，了解国家关于垃圾分类回收利用的具体标准。鉴于这部分内容专业性较强，建议与小组内环保机构的人员对接，邀请环保机构进校园，通过校园快闪、影音宣传寓教于乐的形式，就垃圾分类和回收等进行宣讲。

第三，学习垃圾分类中涉及的学科知识。不同的垃圾种类进行回收和处理，涉及不同自然与社会科学的知识，因此需要组内各科老师进行针对性教学。

第四，总结校园垃圾分类的特点。由教师引导，学生自主分组进行调研，主要方式是文献学习和整合相关的信息，从学校这个特殊主体的特点出发总结校园垃圾分类的特点。

第五，探究校园垃圾分类的具体思路。以往校园垃圾回收一般由校园卫生人员负责，可以采访组内校园卫生人员与行政人员，采访内容包括不同区域垃圾种类和总量的统计、垃圾去向的统计以及询问，以此来了解以往的垃圾分类情况，便于探究出垃圾分类的具体思路。

通过讲座、调研、头脑风暴等方式，重点关注校园垃圾类别的特殊性，以汇总的信息与知识为基础，相互评价、头脑风暴，然后综合各方意见和实际情况做出计划，以便于更好地开展后续的活动。

(二)行动环节

实施上一环节制定好的计划，行动计划的实施具有较强的灵活性，需要在行动中注重和不同自然科学与社会科学课程的结合，使学生把学到的知识，应用于校园垃圾分类、回收与利用的环保实践活动。

第一，通过组内环保机构人员的安排与组织，与环保部门合作，在客观条件允许的情况下，带领学生到垃圾处理机构了解垃圾分类的具体执行情况与实施效果，以真实的自然环境为学习情境，为学生提供经验学习与合作学习的平台，让学生意识到垃圾分类的迫切性和必要性。

第二，根据组内的调研与讨论，在校园布局垃圾分类区域和设施。根据校园不同区域(教学楼、食堂、体育馆、宿舍等)的特点，综合校园卫生人员与行政人员的相关意见，通过计划中的调研和讨论，确定校园主要垃圾种类，合理规划校园分类垃圾桶的分配。

第三，设立分类垃圾桶，绘制可视化的标识。此部分行动可请美术学科老师帮助实施。有效的图表是学校回收计划中最重要的元素之一，因为瞬间反应时图片比文字更有效，所以学校的回收箱上的图片是否有相关性和吸引力至关重要。学校分类垃圾桶标识应与所在区域的垃圾特点相匹配，帮助学生和工作人员在决定把垃圾扔到哪里时做出正确的选择。

第四，对回收的果皮、落叶进行堆肥探究。在环境教育当中，除了分类回收和布局，垃圾利用也是至关重要的一个环节。通过组内生物学科老师的指导与辅助，制作环保酵素，利用果皮落叶等垃圾制作肥料。通过堆肥探究，巩固学生所学的知识，提高垃圾分类以及处理的意识。

第五，利用电子废弃物教学，进行电子废弃物回收活动。电子废弃物的处理过程十分复杂，且金属物质对于环境破坏极大，须谨慎处理。组内化学学科的老师可以指导学生先收集电子废弃物，在课上或者课余时间进行相关化学知识的教学，之后由学生们妥善处理电子废弃物。

(三)观察环节

通过一个周期的实施，搜集数据，观察取得的效果。有效的观察和组内人员沟通可以提高学生们对项目的参与感，也有利于收集相关数据，逐级提升行动研究的效能，真正实现行动研究的迭代循环。

第一，搜集计划制定的背景资料，以分析行动计划制定的实践基础；小组可以通过各种平台传达学校的可持续发展信息与收集相关意见，绿色小组可以通过学校周围张贴的公告、电子邮件和在教室、走廊和休息室张贴教育海报、传单等来实现有效的沟通；此举可以为学生、工作人员和家长提供机会，询问有关计划的问题，并寻求改进计划的反馈。

第二，搜集计划实施的过程资料，以分析行动方案是否能够带来预想的行动效果；在项目实施期间，组内校园卫生、行政人员可以利用日常工作时间，记录项目实施情况，经常向教职员和学生反馈项目实施情况。比如就设立不同区域的分类垃圾箱而言，组内校园卫生人员可以利用日常工作时间，记录不同区域的垃圾分类实施情况，经常向教职员和学生反馈，并提醒他们正确使用分类垃圾箱和对布局等做出调整。学生可以提供建设性的反馈，比如认为垃圾桶应该放在哪里，以及他们对于学校垃圾分类标准的相关意见。

第三，搜集计划实施的结果资料，以分析行动方案带来的实然行动效果。在项目实施结束之后，小组内的老师学生就行动的实施情况记录结果。比如可以记录堆肥转化结果、垃圾分类结果、电子废弃物的回收情况等，通过结果资料在反思环节审视行动的有效性。

(四)反思环节

对计划的实施及其效果进行反思，再进一步做计划改进。反思是对行动计划的制定和实施效果的审视性评判，需要整理观察阶段获得的计划制定的背景资料、计划实施的过程资料和结果资料，并进行客观评价，形成行动报告。具体于“绿色小组”项目当中，要充分发挥组内人员的多元性，从不同的角度反思以及客观评价行动，从而达到完善行动方案或者找寻更好的解决路径的目的。

第一，学生自评与互评。学生通过观察环节所收集到的计划实施的相关数据和信息形成行动报告，其中需要包括反思行动中可以完善的部分。

第二，听取组内环保机构人员的建议。环保机构人员基于学生们的行动报告，对分类标准、处理方式等专业性较强的问题提出改进意见。

第三，组内各学科老师和校园行政、卫生人员基于学生的行动报告，从各自专业的角度出发，通过书面反馈、修订和座谈会的方式，和学生讨论行动的有效性、改进可能性等问题。

基于“绿色小组”这个各方面合作、专业性较强的组织形式，通过项目和相关实践活动，提升学生保护环境的意识。同时在实践中巩固垃圾分类、回收和利用的相关自然、社会学科知识，从而达成环境教育的目标。通过“绿色小组”的项目，从学校层面上来说有利于形成学校自己的垃圾分类新模式，废纸、塑料类、玻璃瓶是校园中最常见的垃圾种类， 对它们进行外售，所获得的收入可以用来完善分类基础设施或者聘请工作人员。将食物残渣中可堆腐的有机垃圾全部用于堆肥处理，这种垃圾堆肥的方式对于有绿化需求的高校而言，可达到垃圾有效分类回收利用以及减量的目的。同时，对垃圾分类回收再利用后，需运送至垃圾填埋厂的总量减少，垃圾运送油费、车辆维修费、运输工作人员工资等相关费用的减少也为学校的可持续发展提供基础。

结 语

要树立科学的环境保护理念，提高社会公众的综合环境素养，需要时刻根据社会环境、教育环境的变化调整环境教育模式[17]。创新的环境教育模式的核心思想是把实现学生环境素养和学业相结合，以真实的自然环境为学习情境，为学生提供经验学习与合作学习的平台。在环境教学方式上引入行动研究法，遵循学生为本的环境教育理念，真正以学生为中心，使学生自觉主动地获取与环境相关的科学知识并应用于环境保护实践。以行动研究为范式构建环境教育模型，通过假设的“绿色小组”校园垃圾分类及减量项目，设计了校园环境教育新模型，期待能够在环境教育中得以应用。