从压迫到解放：保罗·弗莱雷对话理论视角下和谐师生关系的建构

冯开甫，肖胜男

(1.西华师范大学 马克思主义学院，四川 南充 637000；2.西华师范大学 教育学院，四川 南充637000)

师生关系是指教师和学生在教育教学过程之中所结成的相互关系，和谐融洽的师生关系能够促进教育目的的实现，也是新型师生关系发展的应然状态。当前，受社会矛盾、信息技术、教育改革等因素影响，我国师生关系中不和谐的现象仍旧存在，师生关系呈现出紧张、冷漠、甚至对立的状态。保罗·弗莱雷的对话理论为优化重构师生关系提供了切适的理念。从弗莱雷对话理论视角审视当前师生对话行为存在的问题并提出改善的路径，对构建和谐师生关系具有深刻的现实意义。

一、保罗·弗莱雷对话理论及其对建构和谐师生关系的启示

(一)保罗·弗莱雷对话理论

保罗·弗莱雷是巴西著名教育家，被誉为“拉丁美洲的杜威”，对话是弗莱雷教育思想的重要内容，他倡导提问式教育，构建对话式师生关系。他的《被压迫者教育学》一书深刻影响了第三世界国家和许多发达国家的教育及社会理论的发展，该书希望通过对话来达到解放教育的目的：培养具有批判意识的人。

在《被压迫者教育学》一书中，弗莱雷明确提出了教育即解放的主张。他将“压迫”视为统治阶级将自己的意识强加给人民的状态，教育领域中的压迫即教师站在压迫者阶层，对学生进行驯化教育，使学生受到教师的束缚与控制。弗莱雷指出要反抗压迫现状，就必须进行解放，要解决教育场域中的压迫问题，就要进行解放教育。弗莱雷所提出的“解放”本质上是为了人，是指人的意识觉醒，从而达到精神和思想上的解放，为了阐述解放教育，他将教育类型分为驯化教育(表现为灌输式教育)和解放教育(表现为提问式教育)。弗莱雷批判灌输式教育，他指出，灌输式教育中的讲解把学生变成了“容器”，教育正承受着讲解的损害，[1]35变成了一种存储行为。他倡导提问式教育，而实施提问式教育的重要途径就是：注重对话。首先，对话使得教育中的师生关系发生改变。由过去的讲解式师生关系转变为对话型师生关系，前者为一个人通过讲解强加另一个人的状态，后者是一种和谐师生关系的存在形式，双方互为主体、共同发展。其次，对话的内容在主题下生成。弗莱雷批驳过往自上而下的单方面教育，选择内容从不考虑学生的现实需求和生活实际，使学生无法进行重要的选择，只能接受预设内容的规范，而主题内容生成式的对话需要师生之间共同来选择主题下的教育内容，具有生活性与开放性。再者，对话的实现需要一定的条件。分别是平等、爱、谦虚、信任希望以及批判性思维，对话的项目内容可以建立在这些条件之上。最后，对话的目的是产生觉悟。弗莱雷将人的主体意识分为三个层次：分别是神秘意识、幼稚意识与批判意识。神秘意识是完全没有从传统文化教育的束缚中脱离出来的意识，具有神秘意识的人思维停留在无转变思想阶段，此阶段为意识发展的最低阶段，人们的意识具有宿命论倾向，无法清晰深刻地认识到压迫现状，不敢思维与反抗，意识具有封闭性；随着人们认识能力的提高，思维过渡到半转变思想阶段，在这一阶段中，人们具有一些变革的思想并会采取一些行动，但未能完全脱离传统文化教育意识的束缚，因此处于该阶段的简单性意识就是一种幼稚意识；批判意识是人意识发展的最高阶段，是一种解放了的思想意识，[2]在批判性转变阶段中产生，处于此阶段的个体能够批判性地认识现状并进行反思和行动，表现在主体喜爱对话，能够理智地认清现实并对现实进行不断改造，批判意识具有开放性，其实质是一种觉悟，教育即解放，解放的实质就是产生觉悟。

(二)保罗·弗莱雷对话理论对建构和谐师生关系的启示

弗莱雷对话理论批驳灌输式教育中的“强制”与“压迫”，在这种教育模式中，教师成为了教育的讲解人、支配者与储户，而学生则沦为教育的听众、囤积者与保管人，师生之间彻底变为一种单向度信息传递的关系。事实上，真正的讲解蕴藏着教师说理与学生思索的统一，而作为知识传授者的教师也的确需要向学生的“头脑银行”进行一定的灌输，教学任务需要适当的讲解才能完成，但弗莱雷却否定了所有的灌输式行为，难免矫枉过正。摒弃弗莱雷对话理论存在的极端相对主义弊端，他对灌输式教育的分析和阐释可谓别出机杼，对以压迫为特征的传统师生关系的批判发人深省，对当下的教育改革具有启示意义。教育不是驯服人，而是解放人。教育需要对话，教育就是对话[3]，对话理论使我们对传统灌输式下的师生关系有了较全面的认识，也为我们匡正当下教育中的错误做法提供了依据。在灌输式教育下师生关系表现为过分讲解下的生疏与隔阂，集中体现为压迫的对话方式，如，日益窄化的对话目的阻隔师生对话、封闭化的对话内容束缚师生对话、淡漠化的对话态度抑制师生对话、失语化的对话主体与欠缺的对话条件制约师生对话。和谐师生关系蕴含着恰当的对话关系，从对话的目的到对话的态度，弗莱雷对话理论勾勒了师生如何进行对话与怎样促进解放，在对话的各个要素中运用该理论来解除压迫，能够建构一种平等、民主、共生的对话型师生关系，为化解当下的师生压迫现状指明出路。

二、对话压迫：影响和谐师生关系的问题

(一)对话目的的窄化

师生对话隶属于师生交往行为，从哈贝马斯的交往行为理论来看，师生之间的交往应是工具理性交往与目的理性交往的统一[4]，对话作为师生之间工具性的交往手段，它的运用原则由师生之间的对话目的所决定。具有目的理性的师生对话是指在对话中知识获得、情感交流、道德发展、精神升华等多维度目标的活动过程，也是弗莱雷所追求的提问式教育的过程。但聚焦当下师生对话现状，师生之间的对话目的呈现工具式窄化倾向。典型表现为：以知识传递为目的的对话大行其道，导致以情感、道德、心灵等向度的对话目的限制于狭小的空间中。其原因是，在以升学为目的功利化、筛选化教育背景下，教师将传授人类科学文化知识和技能视为首要目标，而对学生思维的提升、情感的升华、价值观的养成等维度的目标进行了边缘化处理，师生对话被压迫在工具性目的中，限制了师生之间的可交往性，这与目的理性所倡导的理念相背离。教学变成了一种应付考试和书本要求的游戏，教师按照传统的教学步骤按部就班，保持着严肃的姿态和笔直的身体，学生温顺地听，师生之间不存在真正的对话，因为对话的目的已然窄化为知识灌输。

(二)对话内容的封闭

弗莱雷强调师生对话内容的生成性，师生之间对话的内容应该是在参照教学文本的基础上，在双方之间的共同思索和互动中逐渐生成。但当前师生对话的内容中充斥着强调预设性、经验性、可教授性的知识，对话内容日益封闭。一方面，师生的对话内容被封闭在固定的文本知识的传递中。部分教师将教科书视为颠扑不破的真理，按照教科书的内容一步一步地进行规程化、固定化的教授，教学流程严丝合缝，却对课本的知识鲜有自己的理解和认知，师生对话成为了宣读，对话的内容在无形中压迫了学生的思维发展空间。另一方面，师生心灵情感类对话日益失落。完整的师生对话囊括情感对话和知识对话，然而现实中却呈现出分离、偏颇的现象。我国教育受“唯理智教育”影响深刻，导致教育过程注重理性知识的传播，轻情感经验的积累。教师明晰化、系统化的经验知识，却疏于对学生的情绪感受、表达、反馈的培养。师生对话本应是一种充满人文关怀的敞开式对话，但纵观当下师生对话内容的封闭，这种忽视了知识互动生成、情感体验意义的对话只是一种标准冰冷知识的堆积，是一种不完整的对话。

(三)对话主体的失语

现代教育哲学认为，人与人之间的关系，特别是教师与学生的关系是主体间性关系，强调主体与主体之间的相互性，即主体之间能够移动交流、相互理解、达成共识。[5]弗莱雷所倡导的师生对话关系遵循师生之间主体间性原则，强调教育主体间的平等交往。在当前师生关系中，倡导构建的主体间性教育关系受教师伪主体化和学生非主体化影响，阻碍了师生关系和谐发展。一方面，在教的过程中，教师的确是活动的主体，但却错误地在学生场域中占据了主体地位[6]。表现在教师话语霸权的存在，倾向于用话语权对学生进行塑造，学生教育话语更多的表现为对教师话语的依附和应答。不可否认，教师话语权的实质是一种知识观的权威，但话语权力的失衡会导致教师对教学行为的线性操控，使得学生的思维受到压迫。另一方面，我国学生的问题意识薄弱，缺乏批判性思维，个体性语言缺失。学生群体作为教育活动的参与者，具备一定的理性思考能力，也对理性存在期望[7]，但多数学生主体在主观上缺乏主体意愿，个体语言不足，迷失了自我主体，成为了教学的客体，学习的积极性和创造性难以得到发挥，停留在弗莱雷所指出人的意识化阶段的“半转变思想阶段”。真正的对话包含着一种强烈的相互关系感，[8]然而当前这种主体遮蔽式的“假对话”使得学生获得感差，主动话语权逐渐失落，导致师生之间认同感与归属感的削弱。

(四)对话条件的欠缺

师生良好的对话生成是有条件的，弗莱雷曾就此进行论述，在他看来，对话的实现依赖于一定的先决条件，分别是包括：平等、爱、谦虚、信任、希望与批判性思维。[9]解放以平等为基础，师生在本质上是平等的，平等是对话的基础；爱作为一种自由的行为，倘若缺乏对世界和人的热爱，对话就不能存在；第三个条件是谦逊，如若一方缺乏谦逊，对话关系就会破裂；信任与希望在对话中也同样重要，信任是对话的前提要求，希望促进对话结果的顺利生成；最后，批判性思维是对话的旨归，缺少双方批判性思维的谈话不是真正对话。总的来看，弗莱雷所列出的对话条件包括了认知与情感两维度，二者缺一不可。但审视当下师生对话的现状，对话条件却欠缺不足。首先，教师以知识的权威者自居，成为了情感的控制者，教师与学生之间情思也不是全然的移情，学生对教师的爱里掺杂着恐惧，教师也对学生未能做到爱无差。其次，师生之间失去信任，各自心有忌惮，不敢谈论自己的真实想法，缺少希望在与对方的交流和互动中提升自我的信念，彼此希望落空，对话的结果也只是经验的堆积；最后，学生被压迫成静态的存在，思维被禁锢在无转变阶段或是半转变阶段，缺少批判思维的生成的条件，师生之间难以进行真正的对话。

(五)对话态度的淡漠

对话包括交往过程参与者互相所持的态度，态度是根据相关情境所表现出来的相对稳定的心理倾向[10]，涉及到认知、情感与行为三维度，师生对话的态度贯穿于交往的过程，良好的态度能够促进对话的生成。伽达默尔指出，对话关系是人与人之间的最高类型，而在对话关系中，参与者对达成理解都是积极的立场，意味着双方都能够主动进行对话，达成一种共识。弗莱雷同样提倡主动对话的心向，他指出过往的讲解把学生变成了容器，学生在教育活动中更多的是持有遵从性的态度，甚至“学生越是温顺地接受灌输，就越是好学生”[1]24，师生对灌输式讲解习惯顺从，但对对话式教育却漠视消极。在我国传统课堂之中，存在更多的是“缄默文化”，师生之间普遍缺乏对话的态度与意识。一方面，学生群体对于对话态度被动漠视，与教师的交流过程中呈现的状态更多的是一种被动的迎合和虚假的顺从，在课堂上提问顾虑重重，失去了对话的心向，默默忍受压迫，师生交流变为形式上的制约；另一方面，讲解式教师作为压迫者，对于对话更多持有的是规避的态度。教师往往抱着教育与说服的目的去与学生交谈，只是简单引导学生为标准的观点辩护，导致学生因“强势文化”的控制而丧失了批判性反思的能力，造成师生关系的冷漠与疏远。

三、对话理论视角下构建和谐师生关系的对策

(一)对话目的的完善：从知识传授到思维解放

人是教育教学的出发点与归宿，弗莱雷教育哲学逻辑演进的最高梯度为教育即解放，[11]解放教育代表着人的批判意识的生成，且教育的一大功能就是使社会内部的人成为“自为的人”，教育要基于人的生长机能，而对话的精髓就在于它是人类思维的自由之舞。所以，和谐师生关系中的对话目的不仅仅在于学生知识的掌握，更重要的是学生批判性思维的养成，师生对话目的要实现从单纯的知识性占有到思维的解放和整体能力的提升。首先，教师要摒弃以往知识为上的惯性思维，主动创设学生提问、平等对话的教学情境，注重学生批判性思维的形成，在课堂中和课外活动中精心设计和实行探究活动，创造和维持一个协作式的、互动式的发现问题和解决问题的学习环境，让学生在自主能动性充分被激发的情况下去解密和探析知识，使得学生能够主动获取知识而非一味接受知识。其次，教师要善于抓住学生的学习时机，在不同的教学情境中切换。弗莱雷十分重视学生的可教时间，教学时机论和对话教育并不矛盾，两者都遵循和体现了教育学和心理学规律的要求。教师要逐步引导，抓住契机，让学生在主体思维激活的情况下得出答案，教师从知识的说教者变为行为的领导者，学生也能充分地感受到教师的谆谆善诱和教学智慧，增进与教师之间的亲切感与合作感，让学生从“被感觉”过渡到“主动感觉”。

(二)对话内容的选择：从预设封闭到生成敞开

没有教育内容任何教育都无法进行，弗莱雷指出首先要做到的便是寻找合适的教育内容，即“主题”内容的形成，主题应由教师根据教育目标和学生学习需要所设定，主题之下的内容由教师与学生互动生成，这需要教育者和受教育者共同对主题下的内容进行调查，以期能够“努力提出反映个人所处的具体背景中的现实的实质。[1]71”且现实的含义是可理解的、实践的、表现的，它不包含直接的解决办法也不涉及过度抽象的层面，所以，真正的对话内容的生成，需要师生的全部参与，身与心共同进行思考。首先，弹性改变师生之间对话的固定化内容，从学生的生活实际情况进行出发和选择。教师要以学生为中心，善于思考和联系学生实际，剔除对话中陈旧浮泛的内容，将对话的主题内容贴合生活，以具体化、生动化、趣味化的方式呈现给学生。再者，学生的思想也是重要的教学资源，主题的内容形成过程是在互动中生成的，学生的思想也应当反映在对话内容之中。最后，对话内容知情交融，弗莱雷指出师生之间对话的条件需要爱的内容，这是对话的基础，也是对话的本身[1]55。所以，在对话内容的选择时要充分注重学生的“情动—感受”层面，教师对知识做到“有表情的复述”，提高自身的情感人文素质通过恰适、自然的情感内容去甄别和调试学生的学习困境和关系冲突，给予学生情感支持力量，从而促进和谐师生关系生成。

(三)对话主体的回归：从主体失语到主体间性

弗莱雷指出，师生之间具有互相调解的倾向，过往的讲解式师生关系将学生看作了边缘人，但是事实是他们一直处在内部，解放教育将被认知的客体视为认知的主体，一边是教师，一边是学生，而且要一直建立这种联系。主体间性师生关系体现着这种联系，通过师生“共在”对话主体的回归，才能避免教师的伪主体化与学生的非主体化。首先，消解教师话语霸权，创设宽容平等师生对话环境。师生之间没有高低强弱之分，教师不能以知识的权威自居，应当创设宽容的学习氛围，以平等的身份积极和学生对话，摒弃过去想把一切知识都告诉学生的错误认知，着重知识的再建而不是信息的传递，允许学生的质疑和否定，了解学生，甚至向他们学习，明确学生是学习的主体，发展的主人。其次，逐步激发和培养学生的话语自主权。对学习者而言，自身知识的建构过程比知识本身更为重要，如何获得答案比答案本身更有意义。学习者要主动投入学习，做自觉对话的人，为自身的学习承担责任，养成对话之心，通过教师提问(学生提问)—师生对话—共同分析的模式，双方进行思想的交流和共享，适当引导学生进行主体之间的互评和沟通，让学生感受到自身的主体价值，保证对话中师生主体的双向在场，使得师生在对话中共在、共创、共长。

(四)对话条件的创造：从有所欠缺到逐渐具备

弗莱雷将师生对话的条件视为师生对话的基础，构建当代和谐师生关系，在教学中成功地实施和开展对话，应当吸收弗莱雷的六条件，进行承继与超越。首先，师生之间要秉持平等与尊重的态度进行对话。平等是师生之间作为生命的主体平等，尊重是师生关系发展的内驱力，师生之间要相互尊重、相互独立、相互友爱；其次，教师要做到爱无差。教师劳动的实质是一项情感劳动，教师要热爱自己的工作，同时，深深热爱每一位学生，养成“师爱”而非“私爱”；再者，要营造信任与宽容的教育情境。师生对彼此信任者的建构是一种积极的个人现实，这种信任是教师超越了学生是谁的认识，走向他能够成为谁的发展区间，[12]教师要真实地对待学生，让学生能够感受到教师的“呼吸”，在信任的氛围中也能够向教师敞开心扉，拉近师生之间的距离；此外，教师要对学生存有合理的教育期望。弗莱雷认为，学生的整体发展有赖于教师将自己视为“期望中的主体”，在“镜中我”理论中，学生对自己的期望来自于教师这面镜子的看法，期望能够产生动力，教师要在对学生进行全面深入了解的基础上，合理建构对学生的期望值，通过及时的发出与调整期望符号，让学生在师生对话中接受教师的讯息，成为更好的自己。

(五)对话态度的改变：从被动冷漠到主动在场

要构建和谐师生关系，就要让教师与学生成为自觉的对话者，最根本的是师生持有主动的对话态度。对话态度可分为“我—它”关系与“我—你”关系下的态度，“我—它”关系下的师生对话态度是弗莱雷所批驳的冷漠、被动、虚伪与控制，“我—你”关系下的师生对话态度呈现的是热烈、主动、真诚与包容。弗莱雷指出，“一个人要生存，就必须与其他人和衷共济”[1]40，压迫的对话促使了学生的轻信，这是天真的，学生是有意识的存在，真正的教育工作者要不惧怕交流，反而要营造交流的氛围。首先，教师要做想对话的教师。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考通过简单的陈述强加给学生，应当以对话的心态去面对学生，相信学生是有思想有特点的个体，包容和理解学生的思想，从“合理的老师”向“温暖的朋友”转变，使得学生从“言说的客体”变为“对话的伙伴”。其次，作为学习主体的学生要从对话的局外人变为对话的当事人，在师生对话中积极主动在场。学生要敢于与教师对话，在听与说、理智与情感的循环往复中养成对话之心。学生不用刻意迎合与看教师的眼色行事，而是要敢于分享自己的见解与看法，与老师一同探寻学习生活的意义，在对话中与教师相遇。师生对话态度的改变并非一蹴而就，而是一个量变不断引起质变的过程，正如和谐师生关系的建立，这是一个长期持续的过程，需要不断地进行对话，不断地改进对话，贯彻其中的，便是坚信对话的力量。

对话理论是弗莱雷教育思想的重要精髓，已成为众多教育学者关心的热点话题，对研究当前的教育问题具有重要参考价值。基于弗莱雷对话理论的整体视角，全方位地解析教育现象中的师生关系问题及其出路，能够促进师生间的情感交汇与教学相长，生成与塑造从压迫到解放的师生关系，使得和谐师生关系得以有效持续的发展，为解决师生关系问题提供新的启迪。