何为儿童的兴趣*

2021-11-30 03:55孙圆

苏州科技大学学报(社会科学版) 2021年1期

孙圆

(苏州科技大学教育学院，江苏苏州 215009)

在教育的理论与实践中，兴趣的重要性不言而喻。正是因为重要，它越来越多地被老师、家长熟知、强调，甚至一时成为时髦的词汇。教育中尊重儿童的兴趣，是儿童主体性地位突显的一个标志。日常生活中我们会听到关于“兴趣”的流行语，如“做自己喜欢做的事”“做喜欢的事”“遵从儿童的兴趣”之类。可什么事才是“我”喜欢做的呢？“喜欢”与“兴趣”是一回事吗？如果“喜欢”就是“兴趣”，那么“遵从兴趣”似乎可以为儿童找到做任何事情的合理性。同时，“流行”本身也具有危险性，它会导致流行的事物在“市场”中逐渐平庸化、简单化、神秘化。因此，对儿童的兴趣的理解，不应当停留在“群众的意见”“时髦的话语”中，而需要一种更为审慎的思考。

一、作为知识学习工具的兴趣

教育中，儿童的“兴趣”诞生于它的工具性。也就是说，尊重儿童的兴趣，并非出于对儿童作为主体的尊重，而是作为成人对儿童施加教育的一种手段被考虑。夸美纽斯认为，将人看成世界的一部分，因而人的发展也有类似自然的法则。这样机械的比较，促进了教学理论、教学方法的改变。教育要适应“普遍的规律”，遵从儿童的天性、年龄和能力；而遵从儿童天性，意味着儿童的主体意愿/兴趣不被压制。那么，儿童天性中的兴趣与教育的要求是否冲突呢？显然，夸美纽斯认为是冲突的，但是可以通过对天性中兴趣的引导、改造来解决这一矛盾。例如，他赞同亚里士多德有关“人类天生都是渴于求知的”观点，但他也认为在人类这一可能的基础上，教育需要学生心灵上的准备；教师在向学生传授知识之前，必须使学生渴于求得知识。[1]70至于如何将儿童的自然兴趣引向教育所需求的方向，夸美纽斯认为需要为学前儿童提供游戏，游戏既符合儿童的天性要求，又能够使儿童对未来的学校生活产生向往。在夸美纽斯那里，兴趣起源于人的天性，并可以通过后天的教育使兴趣的对象发生迁移，即从自然兴趣转向文化兴趣。当儿童对某些文化、知识不感兴趣时，他就将兴趣的对象转向与文化、知识相关的事物。这样做不是为了儿童对这些相关事物的兴趣本身，而是为了促进儿童的文化、知识学习。

虽然游戏中的兴趣伴随着儿童的自然生长，行动的目的在于兴趣对象的本身；但是，随着兴趣对象逐渐被人为地变换，被置换成与教育所需求的事物具有相关性的方面，兴趣就成为引诱儿童接受教育的“糖衣”。具体来说，夸美纽斯主张用一切可能的方式激发儿童的求知欲，如表扬用功的学生、赞扬有学问的人、营造良好的学习环境。不可否认，他所说的一些方法确实能够为学生的学习提供动力，但是学生追求的并不是学习的本身，而可能是荣誉、舒适或者其他与知识并不相关的方面。

随着教育心理学化，兴趣的概念也被心理学化理解。不同于自然主义者的是，赫尔巴特认为，兴趣不是来源于人的天性，而在于后天的养成，因而教育起到重要的作用。兴趣依赖于其对象，它“就是专心所追随的、审思所积聚的对象”[2]。兴趣为人的德行养成提供了不可或缺的技术性支持。基于观念心理学的视角，兴趣是一种观念，存在于经验之中，它不是人与生俱来的能力，而是后天习得的社会或文化的产物。兴趣作为统觉的主要条件，“是指观念的积极活动的状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态，正因如此，兴趣赋予统觉活动以主动性”[3]。正是儿童的这种“思维的兴奋”作用于他/她的经验活动，才使得教育的“可能的目的”和“必要的目的”成为可能。因而，这两种教育目的实现的过程，也是儿童的兴趣与教育的内容相互作用的过程。赫尔巴特否认卢梭的人性本善，赞成洛克的“白板说”，认为人的心灵“既不存在原始的观念，也不存在任何形式的观念倾向”，但是“与它本身无关的印象可能影响它”。(1)转引自吴式颖《外国教育史教程》，人民教育出版社1999年版第317页。因而，教育内容对儿童的影响具是相当的重要性。而兴趣只是对某种刺激做出反应的“神经性冲动”，它所体现出来的倾向性，自然也就更大程度地受到教育内容的影响。教育内容对个人兴趣的“引导”，使得兴趣大多数时候作为实现教育目的的一种手段技术性地存在。个体的倾向性则是由兴趣对象来塑造的，即兴趣对象具有更大的主动性。儿童需要“满怀兴趣地学习”，有兴趣地做应当做的事情比做有兴趣的事情更重要。[4]

二、兴趣源自主体与对象的融合

亚里士多德认为，由思考和学习本身所引起的快乐，能够促使人更好地思考和学习；而属于活动之外的快乐会对活动起到阻碍的作用。[5]也就是说，如果学生感兴趣的对象是知识本身，由兴趣的满足而产生的快乐会促使知识的学习；如果对象是包裹知识的“糖衣”，快乐与兴趣对知识学习的本身并无益，相反，可能有害。在他看来，快乐只服务产生它的事物本身，而不服务与该事物相关联的事物。杜威也认为，任何外加对象的兴趣，实质上都是为了填补个体与某种不能引起个体兴趣的对象之间的鸿沟，它所引起的愉快只能“作为愉快本身而存在，而不是作为活动产生的愉快而存在”，“真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动”。[6]如果个体与对象之间需要一个中介来引起个体的兴趣，并且它因与兴趣对象相关联而成为其中一部分；那么意味着任何事物都可以成为兴趣对象，个人兴趣的倾向性就难以得到体现，儿童的主体性地位也就不存在。这样的话，“遵从儿童的兴趣”可能只是一句空话、一个虚假的口号。

真正的兴趣是建立在对事物有相当了解的基础上的，这不仅需要耗费很长的时间，而且需要运用一定的手段消除许多障碍。如果行动能够做到这些的人，那么通常他是一个受过训练的人。“所谓训练就是具有运用自如的能力；能支配现有的资源，以实现所从事的行动。……训练是积极的事情。威胁人的精神，克制人的爱好，强迫人服从，抑制人的情欲，使下属做不合志趣的工作——所有这些事情，是否具有训练的作用，就看他们能否使人认识他在做什么，和能否使人坚持进行，把事情做成功。”[7]142但这并不意味着，完成这一系列行动的过程不需要兴趣的参与。兴趣和训练之间是相互联系的，而非彼此对立。对个人来说，训练的成效取决于他的认识水平，即他是否能在行动中做到深思熟虑，如果没有兴趣，我们的思考可能变得草率和肤浅；有效的训练还需要个人对行动有足够的坚持，但是如果没有兴趣，我们难有坚持的行动。[7]142-143

兴趣与对事物或行动的认识相关。它更多地体现为个人在参与学习过程中对学习本身的积极主动的态度，或者是心灵准备。中国古代教育较为强调“好学”“乐学”精神。《论语·雍也》云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在学习方法、勤奋、积极的学习心向三者之间，“乐学”的态度更被先哲所强调。在西方，苏格拉底式问答要求受教育者必须有追求真理、知识、美德的愿望和热情，否则谈话难以继续；只有受教育者在心灵上有所准备，这样的教育才会受到欢迎。这一点在《理想国》中表现为苏格拉底对谈话者的选择，即只有对他所要探讨的话题感兴趣才会成为谈话的对象。

儿童兴趣的形成，依赖于主体能够在一定程度上批判地认识兴趣对象。兴趣建立在主体对对象的基本了解之上。对兴趣对象理解的深入程度一旦改变，兴趣本身就可能产生变化。兴趣反映了儿童对待某个事物的理智和情感状态，在一定程度上影响着儿童的思维习惯，塑造他们认识事物的方式。譬如，热爱数学的学生和热爱艺术的学生，他们认识世界的方式可能会有很大不同。认识兴趣对儿童理解世界的指导作用往往是决定性的。这往往使他们不能够反思自身的认识，从而相对客观、公允地看待世界。因此，如果儿童对某个事物的兴趣固定了他们看待世界的眼光，那么成人就需要帮助他们反思兴趣，打破对兴趣某一对象的痴迷，回到事物的本身，即从既有的兴趣中解放出来，发展认识兴趣的多方面性。

三、儿童的兴趣与天性

赫尔巴特出于对人的“科学化”理解，视兴趣为打开人的钥匙，为文化、知识进入个体的世界开辟一扇门，但他忽视了兴趣作为人存在的部分。如果个体的兴趣完全取决于后天的文化，而忽略人的具有差异性的本能；那么，只要我们按照一定的程序呈现教育内容，它就可以被随意塑造。如此，个体的兴趣就找不出个体特有的自然印记，针对个性的教育又该从何谈起呢？儿童的学习也就不再是面向未知世界的认识，而是按照经验的活动。

卢梭认为兴趣产生于儿童的天性。相比兴趣的对象，卢梭更加关注个体的倾向性发展以及如何自由地选择兴趣的对象。他主张尊重儿童天性的发展，而不是在天性基础上的外在的教导。他强调儿童兴趣的“自然”生长，不应当为了某种目的而压制、塑造儿童的兴趣。“遵循自然的教育目的，意思就是注意儿童爱好和兴趣的起源、增长和衰退。”[7]128卢梭拒斥人性彻底堕落的观念，主张一切自然倾向具有内在的善，儿童的天性也不例外。因而，遵从儿童的兴趣与爱好，就是遵从人的天性的善。他认为，虽然每个人的成长都是由三种教育培养起来的，即自然的教育、事物的教育、人为的教育，但三者是分离的、各自独立的。由于自然的教育是人力不能控制的，所以只有后两者“归于自然”，才能使得三者相结合。[8]7-8在卢梭这里，个人兴趣不能被人为地改造，而是作为一种手段适应教育的需要；相反，教育要适应儿童的自然兴趣/欲望。兴趣的自然发展的本身作为目的，教育要把学生培养成一个有学问的人，则需要在充分引起儿童对事物的兴趣的基础上教给他们适当的方法，以帮助他们自主地研究学问。[8]223

出于对人性腐败的反叛，卢梭在《爱弥儿》开篇提出了著名的论断：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”[8]9个人天性中的各种倾向自然地发展，就形成个体兴趣。然而，人的天性是善，是恶，还是或善或恶?这不是一个事实性的问题，而是一个价值性的问题。之所以从“性善论”出发思索我们的教育，是因为有足够的理由可以证明“性善”比“性恶”对于教育更有价值。

哈贝马斯从认识活动中发现了人类先在的普遍的兴趣。兴趣是人类认识和行动的基本导向。[9]199(认识)兴趣不是指个人的对某些特殊事物的倾向，亦不是某个团体利益的原初动机，而是指人类对生活的理解倾向，或构成知识的背景条件。“指导认识的兴趣，在劳动、语言和统治的媒介中形成。”[10]哈贝马斯将兴趣分成技术的兴趣、实践的兴趣以及解放的兴趣。认识离不开认识的反思。“技术的兴趣是人们试图通过技术占有或支配外部世界的兴趣。它的意向是把人类从自然界的强制中解放出来”；实践的兴趣是“维持人际间的相互理解以及确保人的共同性的兴趣”，其“目的是把人从僵化的意识形态的依附关系中解放出来”；“解放的兴趣就是人类对自由、独立和主体性的兴趣，其目的就是把‘主体从依附于对象化的力量中解放出来’”。[9]译者前言12-13并且，“技术的和实践的认识兴趣作为指导认识的兴趣，只有同理性反思的解放性的认识兴趣相联系……才能不被误解”[9]201。认识兴趣是一种情操，是经过理性反思的情感参与认识过程，具有认识意义。它是人们在认识世界过程中表现出来的某种乐趣，不同于通常使用在较为具体的对象上的兴趣概念。作为人们探究未知事物的推动力，兴趣总是和认识活动有关，指向人们认识世界的方式。

四、儿童的兴趣与教育

人作为历史的存在，生活在世界之中。人天性的良善只有超越抽象的概念存在，与现实的社会生活发生关联，才能使人的自身得以发展、完成。儿童的兴趣源于人的良善天性，但人的天性中亦有邪恶的种子。杜威否定“天性良善”说，主张教育应当组织天性——教育者既要给予本能自然发展的空间，又不能让它们“自发的发展”，因此需要提供一种环境，去组织这些本能。[7]126-127换言之，儿童的兴趣不仅仅源于“自然”，也是人的天性中的各种倾向与社会环境交互作用的结果。

好奇心本身是人的自然天性，是引起人们兴趣的最原初的动力，是人的源于天性的兴趣的一种表现形式。人们总是对于某些事物——不论是他们喜欢的，还是他们不喜欢的——保持探究的欲望。抛开事物的本身，就探究过程而言，我们是有兴趣的。正是因为这样、那样的好奇心的驱动，人们能够不断地开辟、扩展某一个兴趣范围、领域。人们常常将好奇心和兴趣混淆。好奇心来源于人对新事物/隐藏着的事物的探究欲望，属于人的本能的冲动。人类的本能——不学而能的能力——为自身的发展提供了可能。然而，不是所有的人的自然倾向都是可取的，它们需要被改造。[7]128-129无疑，好奇心之于儿童是有价值的。然而，当好奇心与儿童的生活经验发生交互作用，儿童好奇心的对象会逐渐丰富。如果我们不去留意儿童好奇的对象，不去甄别这种好奇的意义或价值，那么好奇心可能会给儿童的成长带来危险。也就是说，如果我们没有把握好奇心的限度的话，那么它可能给儿童带来伤害。在认识层面，我们会鼓励儿童对一切科学问题持有好奇心，而一旦科学研究涉及伦理问题，好奇心就可能需要被控制，如克隆人的问题。社会科学问题亦是如此。因而，并不是所有的好奇心都可能成为真正的兴趣。

我们必须将好奇与兴趣区别对待，才可能真正理解儿童的兴趣为何。两者处在对事物认识的不同层次。随着对诸多对象认识的不断深入，只有部分好奇心才能被保留下来，转变为兴趣。好奇心富有活力，几乎能够不受人为限制地对某些事物做出反应。也正因为如此，它短暂易逝，缺乏稳定性。如果好奇心仅仅停留在对新事物的追求上，那么它将是一种贪欲。它看上去像是兴趣，可实质上并非如此，并且也绝不会产生任何兴趣。“真正的对事物感兴趣是需要大量时间的。”[11]144当人们忙着好奇的时候，留给“真正的兴趣”的时间就少了。如果人们没有足够的时间耐心专注于一件事情，那么好奇也不会深入到兴趣。相比之下，好奇心更容易获得，也较容易引起快乐。但是这样的快乐是短暂的，只有不停变换好奇的对象才能维持个体对贪欲的满足。如果我们只为了片刻的欢愉而好奇，那么好奇也就剩下好奇了。可是“作为好奇的好奇也不能使自己重新扎根——只有当它起到作为通往兴趣的开门人的作用时好奇才能扎下根”[11]141。此外，这样的好奇对某种令人激动的东西的寻求，实质上是抛弃了对人的关注，使人们丧失精神依靠。

五、结语

文艺复兴以后，人在教育中回归，自由主义思想逐渐兴起，自然主义教育得到了新的发展。教育思想家们从儿童的天性中发现了兴趣部分；基于对天性的尊重，他们认为教育要适应儿童的兴趣。但是，随着人们对兴趣的工具性价值的发掘，它的地位从人的发展本身转变为促进人发展的手段。一般来说，兴趣针对个人而言，表现为个体在某方面的倾向性。但是实践中，兴趣作为一种行为，必然有主体和对象的共同在场。这意味着兴趣的发生既产生主体行为的倾向，也明确这种倾向的对象，而兴趣发生的实质是两者发生关联。因而，判断一种兴趣是否为真的依据不只是主体的倾向是否发生了变化，更重要的是确定儿童关心的是兴趣的对象，还是如何把兴趣的对象作为一个中介，即兴趣的对象与整体的行动目的是否一致。