后疫情时代教育与课堂的生命性探究

温海花

（福建幼儿师范高等专科学校外语教育学院，福建福州 350007）

新冠肺炎疫情给人们身心带来了新的挑战，同时也带来了对教育与生命关系的重新考量。习近平总书记强调“教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作，是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作”。教育的目的不仅是用知识武装人的头脑，更是用智慧塑造人的灵魂生命。“生命教育可概括为两大类，即有关生命的教育和生命化的教育，由此也分为狭义生命教育与广义生命教育，两者统称为大生命教育”[1]。本文聚焦教育与课堂的生命性，对教育展开生命哲学思考：教育如何成就个体生命的成长？课堂教学如何参与个体精神生命的过程？在实践层面，教育教学的生命化要求教学过程应有利于促进个体生命的健康成长，我们需要怎样的实践理念？后疫情时代，线上线下教学共生共存的混合式教学模式已成为新常态，新形势下的生命化教育如何实现知识与生命共育？

一、什么是人的生命——后疫情时代对生命道德的追问

（一）敬佑人生命之精神属性

教育是人类发展意识、实现精神生命的一种重要手段。因此，对人之生命的认识和理解就需要通过教育的视野来窥探。疫情中，在生死边缘，“美丽的逆行者”彰显着生命之精神力量，每个人最大限度地发挥主观能动性，创造了一个又一个生命奇迹，在此过程中是什么让他们蓄积了如此强大的力量？是他们所受之教育！教育至善在于保存生命、促进生命、帮助生命实现其应有的价值，疫情后的教育更应引导学生践行敬畏和保佑生命的生命道德。

（二）尊重人生命之独特性

人的生命具有独特性，教育需要走进个体的生命世界，尊重每一个生命的独特性；人的生命具有不确定性。正是这种不确定性给每一个人的成长带来无限的可能性，教育需以一种发展的眼光看待每一个人；生命还具有自主性和创造性，每个生命个体除了从他人那里吸取生活经验外，还会发挥内在的自主性和创造性。教育不是用知识禁锢人的思想，而是要用知识开启人的智慧，激发人的自主性和创造力。后疫情时代的我们带着不同的生命经历，必然有不同的生命体验和心理世界，将生命融入教育，实现“为人”的教育，首先要尊重个体生命之独特性，尊重其生命经历和体验，发挥每个生命独特的潜能和创造力，使之成为最好的“自己”。

二、教育与生命——后疫情时代对教育之生命价值的追求

（一）教育之本体性价值与工具性价值

人生命之自然属性和精神属性决定了人对教育这种传承方式的依赖：人自然生命的维系需要依赖教育传承生产经验，人精神生命需要教育来满足。从这个意义上说，教育对人的生命具有本体论意义：教育不是为任何一种特定的目的而存在，它就是人存在方式。同时，教育通过本体价值的实现也促进了个人和社会在物质世界的发展，从而维系了人类的自然生命。然而，现在依然流行的功利主义教育片面强调教育的工具性价值，仅把教育理解为实现某种现实目的的工具，忽视了人精神生命的养育，无疑是竭泽而渔。

生命化教育理念将在另外一种语境下理解教育价值：教育通过本体价值的实现成就了其促进个人和社会发展的工具价值，教育本体价值的实现是实现工具价值的重要支撑。离开教育的本体价值，教育的工具价值也就失去了坚实的基础，一击即破。只有坚持教育工具价值和本体价值的统一，并把本体价值的实现放在基础性地位，才能真正实现教育的价值。

教育本体论价值的基础性地位首先体现在：它是人生命赖以存在和延续的前提条件。“如果智人不能用积累起来的文化经验和通过个人学习获得的知识至少部分地弥补这个缺口，他将成为最贫穷的动物”[2]。人类的新生儿没有办法独立生存，他需要母亲的照料，长大了便需要成年人的教育，否则，他将无法在社会环境中生存。再者，教育在人生命成长中的参与使精神成为人的第二生命，是人的价值生命。

教育成就了人自然生命和精神生命的成长，其本体价值和工具价值的统一促进了人和社会的物质世界与精神世界的协同发展。这次疫情考验了人的生存力，未来仍将面对更多更严峻的生存考验，培养具有强大精神力量的个体生命是生命化教育的使命。后疫情时代，学校教育要认识教育本体价值的基础性地位，帮助学生树立正确的生命价值观。

（二）教育向生命价值的回归

人文和人性哲学不断地呼吁人的觉醒，倡导人文主义在人类生活中的必要，教育也随之提出“以人为本”的价值取向。蔡元培先生提出“教育者，与其守成法，毋宁尚自然;与其求划一，毋宁展个性”[3]。教育首先要尊重自然、尊重人的主体生命。学校教育从强调知识、技能，转变到强调人的非智力因素，如情感、态度和价值观；教育从服务于社会的工具到服务于人自身生命成长，体现了教育向人的生命回归的过程。

生命化教育要将关爱生命的生命道德、积极乐观的生命态度、“生命高于一切”的价值观和热爱生命的情感融入教育之中，这将是支撑个体美好人生和社会和谐发展的重要财富与能量。

三、课堂与生命——后疫情时代教育对生命轨迹的追随

课堂是渗透生命化教育的场所，是教师与学生这两个平等主体间交流的平台。“生命化教育是有‘人’的教育，它把人当作主体，其过程是生命与生命交流，而不是把人当作物的训练过程，也不是把人当容器的灌输知识的过程，更不是埋头在一堆知识里去建构自己的文化世界”[4]。疫情所迫，线上课堂代替了实体课堂，人机交流代替了师生面对面的交流，老师和学生都埋头建构自己的知识世界，人与人之间情感交流随之减少，心理问题随之产生。疫情后，师生回归课堂，教师不仅一如既往地传道授业，更需要充分调动个体生命的主观能动性，唤醒心灵互动，建构有“人”、有生命活力的课堂。

（一）生命化课堂的实践理念

1.感悟生命——从“传授”到“体验”

知识要被学生接受就必须通过人的主观体验。“世界当然不是指理论上可以认识到的世界，而是在生命的进程中可以体验到的世界”[5]。个体的精神生命影响着他们对知识的解读。生命化课堂教学不是简单的知识传授，而是使知识通过个体的生活经历和情感体验获得生命意义的过程。课本知识只有与学生个体的生活经验融合起来，才能激活学生内在的认知机制，丰满人的生命。生命化课堂教学要把课本知识转化为生活知识，把知识转化为智慧。

2.经历生命——从“书本”走向“生活”

生活世界是变化着的世界，知识的真理性也不是一成不变的，它也需要接受客观世界的检验。课堂教学是联系知识和生活世界的桥梁，生命化课堂教学不是重复刻板的书本知识，而是让知识走向个体生活，鼓励个体生活经验参与知识的解读，从学生的现实生活出发，让他们掌握“话语权”，参与知识的生成与建构，学生在生命化课堂中学习知识、建构知识，课堂教学过程成为促进知识生成和生命成长的过程。

3.生命的自由——从“规则”到“自主”

教育不可避免地受到个人和社会需求的制约，然而，教学往往过度依赖需求，用社会需求和各种资格考试来指导学生应该学什么、怎么学，教师的教也在既定的“规则”下进行。规则过度制约下的课堂是精神生命缺席的场所。生命化课堂相信人的自主性和创造力，把学习的主动权还给学生，让课堂活动的生命主体恢复自由，鼓励学生以自己的方式理解和接收新知识，并致力于发展学生的思维能力，发挥生命的内在潜能。

（二）生命化课堂的实践策略

1.一主多辅，从“心”做起

实体课堂教学师生共同在场，是生命化教育的主渠道。面对面的情感共通是任何虚拟交际环境都无法替代的。课堂教学过程即人际交往的过程，教师和学生带着生活世界中的种种“印记”走向课堂，这些“印记”与静态知识融合在一起产生新的知识形态——个体知识形态，知识既被赋予了独特的个体生命性，又成了动态生成的过程。而这一过程只能在身体和精神都在场的实体课堂中才能得以实现，因为要使师生情感发生有效的交叠，就必须使他们进入同一“场景”，让大家都感兴趣的问题成为凝聚集体智慧的“焦点”：在同一个课堂中，营造同一种氛围，参与同一次教学；在老师和同学的一颦一笑、眼眸流转中感知被肯定和理解的喜悦，只有这样才能激发师生由心而发的情感互动。

“云教育”平台是生命化教育的辅助渠道。生命化教育强调尊重生命之独特性，开展个性化教学需要大批优质教学资源满足学生差异化的需求，云技术提供的共享教育平台恰好满足了学生个性化的学习需求，将知识选择权还给学生，他们可以依据自己擅长的领域开展多元化的学习方式，满足多元智能发展的需求。教师通过云平台为学生提供个性化的指导策略，真正关注到每一个个体生命的发展。教师亦有了“从心所欲”的机会，可以打破统一教学大纲的局限，发挥自己独特的教学智慧，根据各自的教学风格选择使用个性化的教学平台和技术。

2.线上线下双驱动，传授知识与情感融通共携行

后疫情时代，课堂教学与线上教学共生共存的混合式教学模式已成为新常态。新形势下的生命化教育要求教师从知识的传授者转变为学生学习方案的设计者和服务者，丰富教学方式，拓展学生的学习体验，依托丰富而优质的线上辅助资源为学生提供更多元的学习支持。

案例：

英语听说课第一单元“Campus Life（校园生活）”，要求学生通过听力材料和话题任务掌握“校园生活”话题的词句表达，并能够参与该题相关的交际活动。

教师基于课程大纲，依托丰富而有针对性的实体课堂活动，按照体验——理解——表达的步骤，逐步推进。不同学习能力的学生通过教师提供的线上辅助资源，得到个性化的学习支持。教师首先将本课词句配合自己的大学校园生活经历制作成小视频，并通过学习通平台分享给学生，教师作为生活人物的参与激发了学生的学习热情；接着，教师请学生搜集并分享学习资源；然后，教师请学生制作自己的校园生活视频；最后进入分享阶段，教师收到的第一份作品来自一位摄影爱好者，标准的语音配合精美的画面，效果很好，教师将它分享给整个班级，随之而来的是来自同学和老师的点赞。每一份学生作品都带着强烈的个人色彩，凸显了个体爱好和长项。每一次分享都是一种无声的引导，作品被分享的学生感到成就感，而未被分享到的学生则得到启发，借以提高自我。学生的参与度大大提升，不少学生在观看别人的视频后进行了第二次制作和提交。

线上平台是获得知识的渠道，也是个体展示的平台，学生的作品也能成为一种教学资源。学生真正参与到知识的建构与生成之中，激发了学习的参与度与成就感。学生不同的个性、生活体验和情感，以及由此产生的对知识的不同理解都将得到重视，师生在身心共同参与的教与学中达到了情感的共通共融。在混合式教学中，学生褪去了“听话者”的角色，在学习中有了自主权，并引发了兴趣与自信，由积极的情感态度生成的内驱力将对学习将产生持续不断的影响力。

3.智慧交互，共建教学生命价值

教师是具有先行知识和经验的生命体，不是书本知识的“传声筒”；学生是具有主观意识的生命体，不是接收知识的“容器”；文本知识不是冰冷的符号，而是静眠之中的生命体，等待师生用智慧去激活。 “传授知识的过程是手段，是载体，真正的教育是把人内心深处那种积极的建设力量诱导出来”[6]。学生自主创建能力的诱发需要教师“支架式”的帮助，教材是“原材料”，通过“支架”把学习任务逐渐移交给学生，再逐步移除“支架”，将主动权交给学生，让他们通过自主加工“原材料”，产出新知识。师生在交互中培养积极的建设力量，并作为生命主体参与教学生命价值的共建，该过程可分为三个阶段。

（1）激活文本：教师与文本交互阶段

教师需要具备敏锐的判断力和广博的“阅历”（包括阅读经历和生活经验），挖掘文本疑点、提取有实践价值或学术价值的观点，联系当下生活世界的发展与变化，读活文本，而非停留在课本“如是说”的阶段。因为文本知识的产生与当下往往存在时差，教师需持辩证发展观看待文本内容，并将文本知识落地，让它根植于现实的土壤，并加以催化。

（2） 搭建支架：教师与学生交互阶段

教师根据教学内容进行问题的设定，问题来自于教师在本文中发现的疑点、有实践价值或学术价值的观点。教师通过提问、质疑、引证、提供前沿信息等方式引发学生的共鸣和对问题的思考，诱发学生的探索欲。接着进入任务布置阶段，教师撤离“支架”。

（3） 建构新知：学生与学生交互阶段

学生带着任务进入“求知”阶段。各自独立搜集整理信息之后再由教师引导参与小组或课堂交流，大家在生生交互阶段集思广益、探讨问题、分享发现、培养思辨能力和合作精神，同时讨论应立足当下现实生活，从生活中引证，不仅让知识更具现实生命，更进一步加深了对知识的理解。

案例：

《捷 径 英 语1》第 二 单 元“Difficult Choices(艰难的抉择)”中的文章“What Will You Do?(你会怎么做？)”-Situation 1(情景1)：计算机课上，一位同学因拥有许多电脑游戏而深受大家欢迎，你也想拥有这样的游戏资源，但无钱购买，你可以低价买一些盗版游戏。你会怎么做？文中提供如下选择：A.Buy the copies（买盗版游戏）.B. Think about it（认真考虑一下）.C. Don’t buy the copies(不买盗版游戏).

教师在课堂上并不进行道德价值观的灌输，而是提出问题：①What’s copyright（什么是版权？）? ② Piracy happens on the internet. Please list some cases of Internet piracy, and find out how the law punishes online piracy（盗版在网络上时有发生，请列举一些发生在互联网上的网络盗版案件。）? ③ What will you do in Situation 1（你在课文情景1中会如何选择？）.教师所提问题紧扣互联网时代背景，让学生通过自己查找现实案例，并参加小组和班级交流，自发做出价值判断和行为选择，在自我体验中达到价值观的内化。

文本是媒介，借此触发思考，引发生命体之间的对话交流，从而激发认知内驱力。没有现实感的文本解释是没有生命力的，个体生命通过参与文本建设性的解读，提高核心能力，如信息搜集整合的能力、思辨能力、交流合作能力、自发内化的正面价值观。

四、结论

疫情如一面镜子，照见了人自然生命的顽强与脆弱，照见了人精神生命的伟大与怯懦。后疫情时代呼唤教育向生命的回归，培养具有强大精神力量的个体生命是生命教育的使命。生命化教育要将敬佑生命的生命道德、积极乐观的生命态度、价值观和情感融入教育之中。生命化课堂教学重视人的主观体验，让书本知识走向生活，让生活走进课堂，鼓励个体发挥自主性和创造力参与知识建构，把知识转化为智慧。后疫情时代践行生命化课堂教学以实体课堂教学为主渠道，利用“云教育”辅助开展多种教学活动；打开线上线下双渠道，传授知识的同时让师生在情感的共通共融中参与教学资源共建，获得积极的情感态度，由此引发学习的内驱力；在以文本知识为载体的教学中，师生作为生命主体共同参与知识与能力建设，共建教学生命价值。教育与课堂的生命化是对教育价值的追求，是新时代对教育教学提出的新要求，对探索课程与教学理论的研究和实现课堂教学的人性化都有理论和现实的意义。