专业认证背景下的教师教育金课标准研究

王 伟

( 合肥师范学院化学与化学工程学院，安徽 合肥230601 )

一、问题的提出

习近平总书记在与北京大学师生座谈时指出：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。 ”[1]这意味着立德树人的培养目标要体现在大中小幼育人的全部环节中， 因广大教师是实现立德树人目标的“指路人”和“工程师”，这对职前中小学教师的培养提出了更高的要求，2018 年教育部等五部门颁发的 《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》，文中明确提出要加强教师教育体系建设，推进教师教育创新、协调、绿色、开放、共享发展[2]。 对职前中小学教师培养来说，高等师范教育是培养教师的母机， 教师教育课程是最能体现师范生培养质量和特色的课程类别，设置和实施高质量教师教育课程是师范专业培养跨界性、超容量、高品质教师学科知识结构的内在追求[3]。

那么如何建设高质量的教师教育课程体系，什么样的教师教育课程门类和建设实施才能达到金课标准，需要构建出一套标准来衡量。 教师教育标准一直是学术界研究的重点内容， 通过中国知网搜索 （搜索时间：2017 年 1 月—2021 年 7 月 7日，搜索篇名：教师教育课程）发现共有核心以上期刊论文71 篇，其中能对专业认证和《教师教育课程标准（试行）》本身进行研究的有6 篇，如薛松[4]、王磊[5]分别从生物和数学角度进行相应教师教育课程的实践探索，刘岗对《教师教育课程标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》进行了对比研究，认为二者存在差异，前者学习要求较低，存在降低学习要求的倾向[6]，房艳梅[7]、刘河燕[8]认为专业认证背景下教师教育课程存在结构不合理、内容滞后、实践课程薄弱等问题，对此提出优化课程结构等建议。 与此同时，我国学者介绍了美国、德国、芬兰[9-11]等国家的教师教师教育课程改革情况。 纵观已有研究发现， 目前能从专业认证和《教师教育课程标准（试行）》标准进行研究的还较少，多数研究是对教师教育课程进行宏观的、零星的、个别化的实践探索，尚缺乏对教师教育课程标准研制的系统性、针对性研究。

目前与师范专业教师教育课程标准相关的文件有教师教育课程标准（2011 年版）[12]、中学教师专业标准（2012 年版）[13]和师范专业认证标 准（2017 年版）[14]。 这三个标准，特别是颁布较晚的师范专业认证标准， 在不同层面对教师教育课程建设、实施与评价提出要求。 如何理解这三个标准之间的关系， 提取其中对师范专业教师教育课程建设的指导信息，提出基于专业认证标准的，凸显时代性、前瞻性、动态性的教师教育金课标准，是对提升教师素质能力， 努力建设一支高素质、 专业化、创新型基础教育教师队伍的有力回应。

二、三个标准间的关系梳理

金课，是指具有高阶性、创新性和挑战度的课[15]。 本文论证的教师教育金课标准，指的是地方院校在师范专业建设中教师教育课程应达到的标准。 要提出基于专业认证标准的教师教育金课标准，首先要认识上述三个标准的关系，只有认清关系，才会提取三个标准，特别是师范专业认证标准对教师教育金课标准的前置要求， 进而结合其它方面的材料，科学、规范、全面地构建教师教育课程的金课标准。 综合来看，三个标准的关系可以归为两个方面。

（一）从价值追求来看，三个标准面向不同的群体

首先从价值追求上来看， 三个标准的制定和使用面向不同的群体， 因此在内容的规定上会有区别。 具体来说，师范专业认证标准中只针对职前师范生教育，其对应领域比较聚焦。 以二级认证标准为例， 认证标准对教师教育课程的能力达成方面有着明确的规定，这体现在毕业要求中的“学会教学”“学会育人”“学会反思” 等几个方面。 例如“学会教学”中包含“教学能力”子要求，其要求培养出来的学生在“教育实践中能进行教学设计、实施和评价，具备教学基本技能和初步的教学能力、研究能力”，这些细节性的描述就对教师教育课程教学提出要求；而教师教育课程标准虽然“体现国家对教师教育机构设置教师课程的基本要求”，但是其涵盖职前、在职的教师教育课程框架，对职前教师的培养要求缺少针对性， 没有明显地体现教师职前—职后能力发展的阶段性和衔接性， 仅是笼统地指出教师培养的应然状态。 例如在“2.2 具有教育学生的知识和能力”中，规定教师要“掌握教师必备的语言技能、沟通与合作技能，运用现代教育技术的技能”，但这些要求以何种课程为培养载体，教师教育课程一般应开设哪些课程，标准中尚未明确提出。 同时因其制定时间较早，尚未吸收当前体现时代特征的元素 （如中学各科学科核心素养培养的相关特点）；另外中学教师专业标准是“国家对合格中学教师的基本要求”， 似突出的是中学在职教师的“合格”底线，尚未体现出“基本要求”之上的能力要求以及个性化发展需要。 例如，其在“专业能力”维度上，提出了25 项要求，涵盖教师应具备的四种能力， 但这些要求未体系出学科性、差异性，且只是对合格教师的要求。 当然，职后教师的发展样态是职前教师培养的应然追求，因此虽然中学教师专业标准对职前教师的培养标准未作指标规定，但其亦可作为重要参考。 三个标准服务的对象如图1 所示。

图1 三个标准服务的对象对应关系

通过图1 可以看出， 师范专业认证标准和中学教师专业标准均有相当一部分内容对教师教育课程标准进行了规定， 二者相交的部分可以看作是教师教育课程标准内容的一部分。 从面对群体来看，师范专业认证标准面向的是师范专业建设，是教师的职前培养问题，是更加上位的标准要求，对教师教育课程的建设要求是从结果维度进行了一定表达； 而中学教师专业标准对标要求的是合格教师的标准，是经过职前职后一段时间的培养，教师教育教学能力能达到的“底线”要求，从时间跨度来看，其标准面向的是结果性评价，尚未区分职前和职后的关系。

（二）从标准理念来看，三个标准对教师教育规定的领域不同

其次再从标准理念上来看， 三个标准虽均包括了教师教育的相关内容， 但由于其标准对应的约束领域不同，造成其规定性有着详与略、直接与间接的区别。

另外，虽然教师教育课程标准颁布时间较早，内容有待更新， 但它是直接规定教师教育课程培养质量的文件， 而中学教师专业标准和师范专业认证标准由于面向的群体不同，只是间接上对教师教育课程做了部分要求，三者有直接与间接之分。

三、教师教育金课标准的构建原则

要构建教师教育金课标准， 需要梳理教师教育课程的特点， 厘清其构建的基本原则。 研究发现，构建高质量的教师教育金课标准，需要充分体现时代性、全面性等6 个原则。

（一）时代性

构建师范专业教师教育课程标准， 首先就应突出时代性， 在构建中要回应当前党和国家在一个阶段内对基础教育新型师资的需求。 习近平总书记在全国教育大会上提出：“坚持把立德树人作为根本任务”“培养什么人， 是教育的首要问题”“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[16]回应时代需求，就要将立德树人要求纳入课程内容中。 这就要求在标准中体现 “四个自信”要求，加强师范生品德修养，学会做人，体现新一轮基础教育课程改革要求， 做有大爱大德大情怀的时代新人。

（二）全面性

在标准的构建中，还要注重全面性原则。 全面性， 意味着其标准要体现对职前教师培养的全面要求，体现对要求的全覆盖。 在这点上，已有的三个标准都可以借鉴。 例如，标准中首先应包含师德和专业理念，这是前提，只有对所学专业、所教学科有着基本的认同，才有可能培养出乐教、敬业的新时代教师，而不只是把教学当作一份工作；其次要体现对专业知识和专业能力的培养， 教师教育课程必须旗帜鲜明地凸显对师范生教学设计、实施、研究等能力的培养，突出教育类专业能力的培养特色；再次要体现对教育实践的刚性要求，师范生如何通过课程学习实现见习、研习、实习贯通式成长，强化其上课、说课等实践能力和实践环节，亦是教师教育课程标准的内在要求。 以上这些要求反映在课程的开设上， 就要涵盖儿童发展与学习、中学教育基础、中学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践等多方面的内容，实现内容的全面覆盖。

（三）系统性

标准构建中，还要凸显系统性。 由于受理解、解读等影响， 教师教育课程模块往往被划分为不同的课程体系，但无论如何分解，体系中最基本的课程功能应得到鲜明体现。 例如要体现对基本的教学（设计、实施、反思、研究），教育（管理、调控），实践（上课、说课、实验实践等）能力的培养。 划分中，不同的课程功能要特色鲜明且统一，这样才能体现出教师教育课程的功能， 体现出系统性。 因此， 标准构建中要体现对教师教育课程功能部分与整体、单一与全局之间的系统性。

（四）关联性

要培养具备“四有好老师”的新时代基础教育师资， 其职前教师教育课程要与专业课程等其他课程模块形成联动， 进而共同达成师范生的培养目标。 在这当中，不同模块的课程功能在具有独特性的基础上， 也要注意与其他课程模块的关联和配合。 这受两方面因素的影响，一是因为学生职前能力的发展不是靠单一课程模块就能达成的，不同模块之间要协同提升。 二是就具体专业来说，化学师范专业的教师教育课程要一定程度上体现与化学学科的联系与培养特点，其它学科亦是如此。标准制定也是如此， 例如教师教育课程中培养学生教育教学方面的专业能力， 要结合具体专业知识来进行， 这样学生对未来所教的学科理解才有效、深刻。 总之，关联性要求在标准制定中，要求考查教师教育课程对其它课程模块， 特别是与专业核心课程的关联理解。

（五）过程性

师范生的教育教学能力培养具有过程性，例如师范生对专业理论的生成会经历从无到有、从弱到强的发展过程， 教师教育课程的实施中就要关注这种过程性， 这也是师范专业认证的内在要求。 从以上三个标准的内容来看，已有的标准关注的是结果，是对培养什么样的人的静态描述，而对如何培养人这种动态性的刻画尚缺乏相关标准描述。 因此，关注教师教育课程教学中的动态性、过程性，对于破解教师教育课程教学质量监控难题，打造教师教育金课，具有十分重要的意义。 它不仅应告诉“是什么”“为什么”，还告诉“怎么做”，提供可操作、可评价的路径。 总体来看，过程性要求标准不仅对教师如何制定课程目标、搜集素材、把握学情、设计与实施等做出宏观规定，还要对具体的课程实施和评价等提出建议和要求。

（六）层次性

教师教育标准对不同师范生的培养来说，要具有层次性。这里的层次性有两层内涵。一是受教师培养的阶段性决定的， 例如英国教师分为合格教师、入职教师、成熟教师、优秀教师、专家教师5个层次[7]，职前培养涉及的，即为合格教师层面。 我国一般将教师分为新手型教师、熟手型教师、专家型教师三个层次。 一般来说，职前教师培养涉及的是合格教师或新手型教师层次， 当然这里的 “合格”主要指的是教学技能方面的合格。 本文认为，职前教师在职业信念、 教学理念等方面经过适当的培养，其是可以在职前阶段就优于熟手型教师，甚至是专家型教师的，这也是打造“金课”标准的价值所在；另外，即使是职前教师，其培养也是有层次的，重点师范大学、地方师范大学、地方师范院校等培养的师范生是有区别的， 这些区别体现在专业建设、课程设置与实施等方面，当然也鲜明地体现在教师教育课程建设标准中。 本文探讨的“金课”标准，指的是后两者培养师范生所需要的教师教育标准。

“这年头咋死的都有，前天我上网看见个贼漂亮的妞儿，在自个儿家里摔了，砸到了鱼缸，割破了动脉，没人救流血流死了，白瞎那么风骚了。”潘阳说。

四、教师教育金课标准的构建

以上通过对教师教育课程金课标准构建原则的梳理， 在对国内和国外五个国家教师教育标准的文献研究[17-19]的基础上，结合新时代对基础教育新型师资的需求，特别是师范专业认证的理念、标准，本文从课程内容、教学实施、学习评价三个维度[20]试图构建教师教育金课标准（如表1 所示）。

表1 基于认证标准的教师教育金课标准构建

由表 1 看出，标准从是什么（What）、怎么做（How）、做的怎么样（What）三个方面来构建金课标准， 共涵盖 3 个维度、7 个一级指标、13 个二级指标，分别对应教什么、怎么教、教的怎么样这三个课堂教学教→学→评基本问题。

（一）课程内容标准解读

课程内容是金课构建与实施过程中的第一个维度。 选择什么样的内容，是教师教育课程设置、实施中的原始问题。 在课程内容选择中，有两个一级指标，第一是内容宽广度。 教师教育课程的定位决定了其内容的宽广度。 标准中的宽广度借鉴教师教育标准中的表述，从专业知识（应知）、技能（会做）和品质（愿持）三个方面描绘教师应具备什么样的内容结构。 专业知识侧重于从知道什么角度，每门课程都包括有一定领域的专业知识，课程专业知识是学生学习本门课程、 习得课程能力的起点；专业技能侧重于从实践角度，提出教师培养要具备一定的教育教学技能。 例如《教育测量与评价》 课程能培养师范生的测量与评价技能、《学科教育研究方法》能培养学生的研究技能等，不同专业技能的达成要鲜明地体现在相应的课程建设中， 相应的专业技能达成要有1～2 个对应的强支撑课程来保障； 专业品质侧重于从想不想做来表达教师教育知识的应然程度， 例如学生的从教意愿、学习意愿如何，是否有正确的评价观、学生观等。 应该来说，想不想成为未来一名优秀的人民教师，愿不愿意为学生的发展成长作奉献，是其形成职业认同、完善理想信念的起点。

课程是人才培养的核心要素, 课程体系如何搭建决定了教学方向[21]。 在此基础上，本文根据师范专业认证要求，借鉴教师教育课程标准，参考多所部属师范大学师范专业教师教育课程的设置情况，提出教师教育课程的模块设置建议，如表2所示。

如表2 所示，师范专业教师教育金课，一般可以分为三类课程，即共通教育课程、学科教育课程和教育实践课程。 共通教育课程，即所有师范专业都需学习的课程，表2 中列出的教育学、心理学、班级管理等各类课程， 这些课程体现了师范生在通用能力上发展；学科教育课程，即学科层面师范生应学习的课程， 它体现了师范生教育教学能力培养的学科性、特殊性，也意味着师范生的教育教学能力培养必须要结合具体的学科专业知识。 这里需要说明的是， 为了跨越学科教育课程和专业课程学习的鸿沟， 加强专业基础课程与教师教育课程的联系，研究提出将《学科理解研究》作为学科教育课程中的必修课程， 旨在培养学生如何将教育教学能力与学科专业学习能力结合起来，创造性地理解学科知识、 学科思维这些素材在教育教学中的重大作用；教育实践课程，即师范生在实践能力上需要获得培养的几种承载课程， 一般包括教育见习、实习和研习。 需要说明的是，这里将《学科教学技能训练》课程作为必修课程，盖因师范生的教学技能（如说课技能、无生上课技能等）培养不是一蹴而就的， 是在相当长的一段时间里长期发展和进步的， 设置本门课程的目的就是将师范生的技能训练能课程化、系统化，不等同于简单的以赛促练，《学科教学技能训练》 将课程分散在大学四年中，分段、分层次地考核效果。 例如可在低年级段考查师范生的教学设计能力、 教育名著等的阅读反思能力、课堂讲演能力等，高年级段考查课堂观察、无生上课、说课、教学反思、实验讲演等能力，这样有利于提升培养的覆盖面和效果。

在能力对应方面， 上述课程分为必修和选修课程两种，必修课程是所有师范生的必学内容，其中教育实践课程全部为必修课程。 选修的课程具有一定的特色和能力发展空间，各校、各专业可根据自身办学实际， 有选择性地开设， 进而避免了“千校一面”现象，实现师范生的特色化发展。

其次，要构建这样的金课标准，只有宽广度还不够，还应对一些知识实现关联，这就是第二个指标，内容关联度。 关联度强调教师教育知识的三种关联，即与学科、前沿和实践的关联。 首先，教师教育知识必须与学科知识本身关联起来， 在教学设计、教学技能训练中去加强学科理解，体现学科特性。 例如化学专业的教师教育课程与物理、小学教育等其它专业的同类课程是不完全相同的， 特定专业的课程要支撑起本专业的培养目标和毕业要求。 其次， 教师教育知识教学还应与其前沿相关联，体现最新的教育教学理念，例如在当前以学科核心素养为核心新一轮课改的今天， 教育教学知识应体现新一轮基础教育课程改革的相关精神要求，体现各科课程标准中的新理念，如将学科核心素养作为教学目标制定的依据，将“教→学→评”一体化作为落地路径， 将课程思政和中华传统文化融入其中等，这些理念要在课程中得到体现。 最后，教师教育知识要与实践关联，要加强课程学习与中小学一线教学间的联系， 如在实践中学科教师是如何获取学科知识的，是如何进行教学设计，是如何进行教研的等。 从总体来看，课程内容宽广度是骨干，关联度是补充，二者缺一不可，它们体现了标准的时代性、全面性、系统性。

（二）教学实施标准解读

在规定了教师教育课程内容后， 这类课程如何实施， 也需要相应标准， 这体现了标准的过程性、动态性。 这里包含三个一级指标，即目标明确、内容多样和形式适切。 在目标明确上，一门课的培养目标，要能显著支撑学生一些能力（如教学评价能力、研究能力等）培养，一节课的课程目标，能显著体现课程的培养目标， 体现对学生一些能力的培养， 表现为课程目标—教学目标—教学效果的一致性；要达到这样的一致性，在教学形式上，传统的教学形式并不能完全满足金课实施标准，因此其形式上，要有线上、线下、线上线下结合等多种教学和呈现形式。 也就是说，在一门课教学中，有的简单内容（如教育教学中的一些基本概念）可以采取线上教学形式，以学生自学为主，有的复杂概念 （如学科教育研究方法） 可以在线下详细讲解，有的更为复杂的案例（如学科教育测量与评价案例）可以采用线上（如通过超星“学习通”自主学习）、线下（集中讨论）相结合形式，从而通过翻转课堂、微课等多种形式实现教学形式的多样性，降低难度。

与之相对应， 在教学方法上， 除传统的讲授法、演示法，小组讨论、翻转课堂（结合新技术手段）等新型方法也要在教学中使用。 当然需要提出的是，追求呈现形式和教学方法的多样性，并不是为了“求新”，而是要紧跟时代要求，在传统和现代中间寻找平衡，根据所教内容特点，选择适当的形式和方法。 例如在教育教学案例讲解中，为了学生对案例的深入理解，小组讨论是适合的教学方法；对于理科教师教育课程而言，科学探究是常见的、适合的教学方法等。

（三）学习评价标准解读

如何科学、合理地评价学生的学习效果，是保证师范生教育教学能力培养，实现课程实施“教→学→评”一体化的关键举措。 课程评价体系建设是打造金课的重要内容[22]，这里包含两个一级指标，即形式多样和评价针对。 在形式多样性上，由于课程的定位，决定了其考查学生的能力是多样的，而多样化的能力不能仅通过传统的纸笔测验形式进行考查，还需要教师能通过线上与线下、考查与考试结合等多种形式来考查学生。 可考虑加大过程性评价的比重（如占总成绩的七成），在此基础上，增加平时考核的频次和针对性，通过线上、线下考评相结合的方式，做到“课课有思考、节节有练习、章章有测试”。 具体来说：学生的反思和合作能力，可以通过案例撰写和小组合作形式进行考查，学生的知识掌握能力可以通过线上答题形式考查，学生的教学能力可以通过提交无生上课视频或线下形式考查，学生的教学设计能力、教学研究能力可以通过线上提交相应课后作业形式展开等。 当然，形式考查的多样性，一方面加大了教师教育课程教师的工作内容， 另一方面也对教师本身的能力，特别是教育测量与评价能力提出要求。 教师教育课程教师需要科学、 合理地制定所教课程的评价形式。 在评价针对上，教师的评价形式不能仅为了求新、求多，而且还应做到形式与内容相适应。例如评价学生的合作能力、反思能力，就不适宜、也难以通过纸笔测验形式体现出来。

五、结语

总体来看，教师的职业化专业化成长，最关键的时期在于其成长初期，特别是职前学习阶段，这又特别地体现在其本科阶段的学习中。 师范生在本科的专业学习中，初识教师教育课程，其理想信念、职业认同等均来自于此类课程的学习，因此教师教育课程的学习对师范生职业成长具有非常重要的思想启蒙作用。 随着国民经济的发展，追求高质量、公平、均衡的教育，是人们对美好生活向往在教育领域的集中体现。 这种对教育的高质量追求，不可避免地带动师范专业建设、师范人才培养的变革。 对高等院校所有师范专业开展认证工作正是在此背景下展开的，认证的理念、标准对于指导高等院校办好师范专业提供了可参考、 可借鉴的办学蓝本。 然而在师范专业认证背景下，由于主客观诸多条件的限制， 多数地方高等院校在师范专业办学中还面临诸多困惑，如：如何科学、合理地根据专业培养目标和毕业要求来设置课程结构，如何建设好这些课程，如何在课程实施中监测毕业要求的有效达成， 实现教—学—评三者的一致性，如何在众多办学院校和相同专业建设中，避免同质化培养困境， 体现自身专业和人才培养的特色等，这些都需要在师范专业课程的设置、实施与评价中去寻找答案。

教师教育课程是所有地方高等院校师范专业均需开设的课程。 从现实情况来看，即使是已通过师范专业国家二级认证的专业， 其教师教育课程开设、实施和评价上仍有不够合理之处。 本文以某校某师范专业专家反馈意见为例来说明。 例如在课程设计上， 教师教育课程学分在整体课程中所占的比重还比较低（一半左右），甚至借着专业认证的时机缩减了某些教师教育课程的学时， 砍掉某些课程（如学科研究方法）等。 试问：师范生在毕业时， 不懂得基本的研究方法， 不会运用研究方法，不具备基本的研究能力，能写好毕业论文，能在未来的从教生涯中做一名研究型教师吗？ 再从课程实施来看， 目前教师教育课程师资还比较欠缺， 多数师范专业的教师教育课程是由教育学院（或教师教育学院）通识课教师来授课，他们不了解、不熟悉专业培养目标和毕业要求，很难实现课程教学与师范生所学专业知识之间的联系。 例如在《国内外基础教育改革与实践》课程教学中，如不结合学科来讲授， 师范生学习到的只会是纯粹的、更加上位的程序性知识，很难在以后的学习和工作中对学科本身教育改革有着更深刻地理解。可喜的是，2021 年4 月教育部出台了与教师教育课程建设相关的第四个标准，即中等教育、小学教师、学前教育、特殊教育等五类专业师范生职业能力标准（试行）[23]。 以《中等教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》为例，其包含了师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力四种能力，细分为32 个指标。 从具体内容来看，其与师范专业认证标准中相关内容是一脉相承的，体现了国家对师范专业人才培养系统化改革的全局考虑。 但同样也可看出，这个标准是指向“师范生中小学教师资格认定”的，似仍是面向基础型、合格的教师培养标准， 未明显体系出教师教育课程标准的学科性、过程性和层次性。 能力标准（试行）虽然更近了一步，但对教师教育金课的开发与实施指导还存在转化、具化的过程[24]。

以上通过对师范专业教师教育课程标准的问题剖析，结合师范专业认证“说、做、证”三合一的理念，试图从课程内容、教学实施、学习评价三个维度构建师范专业教师教育金课标准。 当然，师范生培养不仅需要课程本身的建设改革， 还需要保障和管理系统的共同发力， 例如需要革新任课教师的教学理念，需要教师学习大数据等定量方式，通过数据分析开展系统性的理论研究等[25]。这样才能培养出职前卓越教师， 卓越教师的职前培养更倾向于为未来的卓越教师做准备[26]，而通过教师教育课程培养又是其中的关键。 标准的提出，突出了前沿性、学科性、过程性，特别是后两个维度，对教师教育课程教师如何科学认识教师教育课程定位、内容选择、教学实施具有十分重要的借鉴价值。