学生主体性学习意识缺乏及其教学思考

摘    要：“公修心理学”课堂中学生的主体性学习意识缺乏是常见的问题。从表现上看，主体性学习意识缺乏的学生可分为三类：低参与者、旁观者与抵触厌学者。造成学生主体性学习意识缺乏的原因为课程设置矛盾与教学模式单一。为了应对主体性学习意识缺乏问题，文章提出“拉力—推力—压力”的教学策略，并以此为基础形成“2+2+2”的教学模式，从理论上探讨了如何有针对性地提高学生的主体性学习意识。

关键词：公修心理学;主体性学习意识缺乏;教学策略;教学模式

中图分类号：G642          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）12-0045-04

作为师范类专业教师教育的核心课程之一，“公修心理学”（在不同院校课程的具体命名有所不同）是国内各类师范院校均会开设的一门公共必修课。一般来说，“公修心理学”的主要授课对象是所有师范类非心理学专业的学生，其授课目的是为了帮助师范生认识教育情境中的一般心理现象和变化规律，为其未来解决教育实践问题提供一定的理论指导。因而，“公修心理学”的重要性在于确保未来的教师能够在“教书”的同时“育人”。

由于授课对象众多，“公修心理学”一般采用“大班”的授课方式，教师所发挥的作用更多为指导与引领学生学习。因此，学生掌握知识的关键在于能否成为学习的主体——拥有主体性学习意识。然而，从一线教师的教学反馈情况看，“公修心理学”往往不能获得学生应有的重视。课堂沉闷、听课敷衍、出勤率低等都是“公修心理学”课经常存在的现象[1-3]。值得注意的是，这些现象背后折射出的是学生主体性学习意识缺乏问题。为此，本文将从学生表现与背后原因两方面对这一问题进行剖析，并在理论上提供相应的教学对策以供参考。

一、学生主体性学习意识缺乏在“公修心理学”课堂中的表现

（一）主体性学习意识

在哲学上，主体性包括自觉能动性、创造性与自主性三个基本属性，其中自觉能动性是创造性的源泉，更是区分主体与非主体的本质属性[4]。以此为基础，部分研究者认为学生的主体性学习也应该包括自觉能动性、创造性与自主性三个方面[5-8]。例如20世纪初，有学者就提出主体性学习是学生在教师的科学指导下，通过能动的创造性活动，实现自主发展[6];直至最近，有学者认为主体性学习就是学生在与外界环境互动中体现出来的自主、能动和为我的学习状态[8]。

基于以上相关论述，本文认为学生的主体性学习意识是学生在主体性学习中表现出来的意识状态，可以从动力与目的两个层面来阐释。从动力上看，主体性学习意识是个体具有自觉能动的学习意愿，表现为能够积极主动地进行学习。自觉能动体现着学生的主观能动性，是激发其主体性学习的内在动力。从目的上看，主体性学习意识是个体具有自主为己的学习目的，表现为能够独立自觉地进行学习行为，意识到学习是为了提升自身的道德品质与文化修养。“古之学者为己，今之学者为人。”自主为己也同时展现着学生的学习态度，是保持其主体性学习的内在支柱。

此外，主体性学习意识的自觉能动性与自主为己性还存在一定的递进关系。由于在哲学上自觉能动性是主体性的本质属性，故而，从自觉能动到自主为己是主体性从低级阶段向高级阶段发展的过程。据此，本文认为可以将主体性学习意识划分为两个阶段，即自觉能动阶段与自主为己阶段。自觉能动阶段是主体性学习意识的初级阶段，表现为学生在动力上能够积极主动学习，但对学习目的未能正确认识，自主为己阶段是主体性学习意识的高级阶段，表现为学生能够为了自身发展需要而持续学习，且对学习的目的有清晰、正确的认识。

（二）“公修心理学”课堂上学生主体性学习意识缺乏的表现

在“公修心理学”课堂上，经常会出现三类问题学生：低参与者、旁观者与抵触厌学者。首先，低参与者是指由于未能形成自律性的学习态度而无法长久保持学习意愿的学生。这类学生的积极主动仅会出现在容易理解或是与自身兴趣吻合的课程内容中，因而其课堂参与度不高。其次，旁观者是指由于对“公修心理学”缺乏学习意愿而选择对课程学习冷处理的学生。这类学生仅会被动地完成日常课程作业，极少参与课堂互动。最后，抵触厌学者是指由于对“公修心理学”产生抵触情绪而基本放弃日常学习的学生。这类学生的抵触情绪更多来自于“公修心理学”课程设置中的“矛盾”，故表现为忽视日常学习要求、出勤率较低。

低参与者、旁观者与抵触厌学者三类学生均属于主体性学习意识缺乏者。其中，低参与者处于主体性学习意识的初级阶段，表现为有一定的自觉能动性，但因其无自主为己的目标推动而无法长久保持学习效果。旁观者与抵触厌学者均未能达到主体性学习意识的初级阶段，二者的相同之处在于均无自觉能动的学习意愿。但不同之处在于，旁观者还保持了被动的学习意识（处于主体性学习意识初级阶段边缘），但抵触厌学者基本放弃了日常学习（完全未到达主体性学习意识初级阶段）。

此三类学生的主体性学习意识缺乏状态呈现出不同的變化趋势（见图1）。处于主体性学习意识初级阶段的低度参与者，由于其拥有一定的自觉能动性，故其主体性学习意识呈现出积极发展倾向;处于主体性学习意识初级阶段边缘的课程旁观者，由于其并未有明显的主动学习或放弃学习意愿，故其主体性学习意识的发展倾向是被动、停滞的;处于主体性学习意识初级阶段以外的抵触厌学者，由于其对课程的态度是消极的，故其主体性学习意识的发展倾向是消极的。

二、“公修心理学”课堂中学生主体性学习意识缺乏的主要成因

在“公修心理学”课堂教学中，学生产生主体性学习意识缺乏的原因是多方面的，但基本可概括为两类：课程设置问题与教学模式问题。

（一）课程设置问题

从课程设置上看，“公修心理学”课程往往存在三对“矛盾”。

1.课程定位与课程实际地位的矛盾。一方面，“公修心理学”是师范类专业教师教育的必修课程。但另一方面，“公修心理学”毕竟是公共必修课程，在整个课程评价体系内，学生显然更看重专业必修课程（包括专业课、专业基础课、基础课程等）。因此，学生对“公修心理学”课程在一定程度上存在重视程度不够、学习意愿不高的情况。

2.课程学习要求与学生专业背景的矛盾。一方面，“公修心理学”属于必修类课程，该课程的学习是否合格是能否取得中学教师资格的关键指标之一。但另一方面，非心理学专业师范生对“公修心理学”的课程内容非常陌生，学生没有前期知识准备，容易引发学习挫败感。因此，“高要求与低准备”很容易引起学生在认知与情绪上的不适应，甚至抵触。

3.课程学习内容与课程学时安排的矛盾。“公修心理学”的课程内容较为丰富，但可供教学的学时数不够。以笔者所教授的“中小学教育心理学”为例，课程内容以教育心理学为主，但教材中也涵盖了普通心理学与发展心理学的许多概念与原理。尽管学生缺乏所有的背景知识，但由于规定的总学时为48学时，故而为了把握教学重点，完成教学进度，很多时候只能忽略教材间知识点的联系，甚至将部分内容一带而过。因此，学生在学习中容易出现因理解困难、无法消化而导致懒得学、不愿学的情况。

（二）教学模式问题

从教学模式上看，“公修心理学”课程一般存在三个“单一”的问题：单一的课堂教学局限了学生的交流意愿、单一的讲授法弱化了学生的主体性地位、单一的结果导向评价限制了学生的可持续学习。

1.单一的课堂教学局限了学生的交流意愿。一般来说，“公修心理学”的教学平台以传统的教室课堂为主。课堂教学的本质在于师生之间、生生之间真实而直接的互动。这种传统的互动形式包含两种信息，言语信息与非言语信息（包括表情、姿势、动作）。从功能上看，言语信息推动着知识层面的交流，而非言语信息则推动着情感层面的交流。然而，在实际课堂教学中，常见的情况是很大一部分学生可能选择沉默而不响应教师的互动。来自中国大学生学习与发展追踪调查（CCSS）的数据显示（2014—2017年），有超过三分之二的学生并不会经常参与课堂互动（提问、讨论或质疑）[8]。因此，单一的课堂教学在一定程度上局限了学生的交流意愿，无法充分地实现师生之间、生生之间的自由交流。

2.单一的讲授法弱化了学生的主体性地位。“公修心理学”是一门理论性较强的课程。“公修心理学”传统的授课方式为讲授法，其优势在于能够直接呈现给学生经过梳理而易于理解的逻辑与知识。但从实际教学效果看，讲授法常常使师生交流的课堂变为教师的“一言堂”。其原因在于讲授法过多地强化了教师的主导地位，而弱化了学生的主体地位。从生成性学习的角度看，单一的讲授法让学生直接汲取知识经验的同时，也让其错失了主动建构知识内容的机会，因而在一定程度上，学生仍然无法形成学习上的“自主与自立”。

3.单一的结果导向评价限制了学生的可持续学习。从学习效果评价上看，“公修心理学”课程的主要评价方式为结果导向评价。结果导向评价的根本特点在于对学生的学习效果进行“重结果，轻过程”的评价。反映在实际教学中，学生学习“公修心理学”的唯一目的就是“不挂科”，一旦考试过了，学习就结束了，学过什么也就不重要了。因此，单一的结果导向评价阻碍了学生内在学习目的的产生，无法让学生对心理学的知识内容产生生涯需要式的有意义联结，从而影响学生的可持续学习。

三、应对“公修心理学”课堂中学生主体性学习意识缺乏的教学思考

为了应对学生在“公修心理学”课堂中出现的主体性学习意识缺乏问题，本文认为有必要先形成有针对性的教学策略，再基于此开展对应的教学模式。

（一） “拉力—推力—压力”相配合的教学应对策略

所谓“拉力—推力—拉力”（简称“三力”）是指针对三类主体性学习意识缺乏的问题学生，分别使用“拉力”“推力”与“压力”的教学策略，使其不断建构与提高自身的主体性学习意识，以促进其主体性学习。

“拉力”策略是指利用一定的教学模式来强化学生已有的学习意愿，使其产生自主为己的学习目的，实现可持续的主体性学习。由于低参与者类型的学生具备主体性学习意识的积极发展倾向，故可以使用“拉力”策略来提升其主体性学习意识层次。

“推力”策略是指利用一定的教学模式来激发学生的学习意愿，使其产生自觉能动的学习意识，催生其主体性学习。由于旁观者类型的学生保持着对课程学习的中性态度，故可以使用“推力”策略来促使其产生主体性学习意识的萌芽。

“压力”策略是指利用一定的教学模式来迫使学生扭转消极的学习态度，使其参与日常课程学习，为其主体性学习的产生作准备。由于抵触厌学者类型的学生对课程学习秉持了消极的态度，故而可以使用“压力”策略来提高其学习必要性的认识，奠定其主体性学习意识的产生基础。

尽管“拉力”“推力”与“压力”策略有各自适用的群体，但这三种策略在功能上并非完全割裂。從功能次序上看，“压力”策略是三种策略的基础层面，解决的是学生从不能学到被迫学的问题;“推力”策略是进阶层面，解决的是学生从被迫学到主动学的问题;“拉力”策略是高级层面，解决的是学生从主动学到持续学的问题。所以，三种策略既可以单独发挥作用，也可以配合产生效果：在单独应对各自的问题时，三种策略会起到“雪中送炭”的作用;当配合应对问题时，三种策略可以并行产生“锦上添花”的效果。

（二）“三力”教学策略为基础的教学模式

在上述“三力”教学策略的基础上，本文认为可以构建“线上—线下”双平台，“翻转—讲授”双方法，“过程—结果”双评价的“2+2+2”教学模式。

1.“线上—线下”双平台。线上平台是基于电脑端或手机端（“双端”）的网络平台[9-10]，比如大学MOOC、学习通、雨课堂、微助教等。与线下实际课堂相比，线上平台在教学功能上具有三大优势：其一，课堂管理灵活实时;其二，课堂互动形式多样;其三，教学资源海量丰富。需要注意的是，线上师生、生生间的交流是通过各自的“双端”作为媒介实现的。因而，这种间接性交流不会产生实际课堂中的群体压力氛围，故有利于个体交流意愿的积极展露，但实际课堂中的非言语信息交流是线上平台所不具备的。所以，在“公修心理学”教学中，可以采用“线上—线下”双平台，其构成模式为：课前线上平台预习（包括发布教学任务与重难点、提供“先行组织者”资源等）、课中双平台学习（包括点评、互动、讲解与讨论等）、课后线上平台复习（包括答疑、习题强化、推荐拓展资料等）。

从“三力”策略的角度看，对于低参与者，双平台教学可以完善其知识理解框架，并引领其产生挖掘知识的内在需求（“拉力”策略表现）;对于旁观者，双平台教学可以拓展其学习视野，带动其学习热情（“推力”策略表现）;对于抵触厌学者，双平台教学可以追踪其学习状态，塑造其学习习惯（“压力”策略表现）。

2.“翻转—讲授”双方法。翻转教学的核心在于将讲授教学中的师生角色互换，让教师从课堂的掌控者变为课堂指导者，让学生从被动接受者变为主动探索者[11]。在翻转教学中，知识的获取主要凭借学生的探究与建构能力。换句话说，翻转教学在增加学生学习自由度的同时也增加了教学结果的不确定性，这是与讲授法最大的区别。一般而言，学生与教师的功能是否平衡發挥是影响教学效果的重要一环。翻转教学突出的是学生的主体性学习，而讲授教学突出的是教师的主导性教学。从功能平衡上看，二者各有所偏重。因此，在教学方法上结合“翻转”与“讲授”，才能够实现“以学促教”“以教导学”的功能。此外，在实际教学中，因章节教学目的不同，两种方法所占的比重既可以“对分”[12-13]，也可以“权变”。

从“三力”策略的角度看，对于低参与者，双方法教学可以向其提供学习成果的自我展示机会，培养其独立自主的学习意识（“拉力”策略表现）;对于旁观者，双方法教学可以推动其参与课堂教学，激发学习兴趣（“推力”策略表现）;对于抵触厌学者，双方法教学可以督促其融入学习团队，体验学习过程，改善学习准备状态（“压力”策略表现）。

3.“过程—结果”双评价。与结果评价不同，过程评价将着眼点放到了学生的学习过程中，注重对其中有价值的路径与体验进行评价，评价的主体可以包括教师与学生两个群体。在过程评价中，评价的标准不以结果的获得为依据，同时每个个体均可以成为被评价的对象。教师在过程评价中并非是唯一的裁判，而是发现者、参与者与体验者。在实际教学中，结果评价以练习与测验题目的成绩来呈现，而过程评价可以出现在课前的知识点讨论、课中的翻转讲授以及课后的问题答疑中。因此，将结果与过程评价相结合，既可以跟踪学生成绩的量变路径，也可以观测学生情感的质变轨迹。

从“三力”策略的角度看，对于低参与者，双评价教学可以向其提供学习成果的发展性评价，塑造其非功利化的学习目的（“拉力”策略表现）;对于旁观者，双评价教学可以促使其发现学习闪光点，催生其主动性学习（“推力”策略表现）;对于抵触厌学者，双评价教学可以改善其上课态度，弱化其消极情绪（“压力”策略表现）。

四、结语

在“公修心理学”教学中，“2+2+2”教学模式可以体现为：课前线上平台—翻转教学;课中双平台—双方法—过程评价教学;课后线上平台—翻转讲授—总结评价教学。

较之传统的“1+1+1”教学模式，上述新教学模式不仅弥补了前者的不足之处，更在一定程度上修正了“公修心理学”课程设置中的不合理之处（前述“三对矛盾”）：其一，利用翻转教学增强学生主体性，从而引起学生学习兴趣（针对矛盾1）;其二，利用过程性评价增加评价渠道，从而改善学生学习情绪（针对矛盾2）;其三，利用线上平台拓展课外资源，从而完善学生知识版图等（针对矛盾3）。因此，从本质上看，“2+2+2”教学模式可以针对不同主体性意识缺乏的学生提供“拉力”“推力”与“压力”，达到逐步提高大部分学生的主体性学习意识。

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收稿日期：2020-08-20

作者简介：梁宏宇（1989—），男，内蒙古呼和浩特人，内蒙古师范大学心理学院讲师，博士，主要从事人格与教育心理学研究。

基金项目：内蒙古哲学社会科学规划项目“内蒙古地区蒙古族和汉族青少年感恩心理的认知评估体系研究”（2019NDC100）;内蒙古师范大学高层次人才科研启动项目“青少年感恩心理的培养及其功能研究”（2019YJRC016）;内蒙古师范大学第九批教学研究项目“‘三力’教学策略下心理学导论课程的新模式建设与应用”（2020jxyj146）