构建“融研修”体系 推进教研治理现代化

□陈仲弘

（杭州市江干区教育发展研究院，浙江杭州 310016）

《中国教育现代化2035》提出“推进教育治理体系和治理能力现代化，到2035 年形成全社会共同参与的教育治理新格局”。可见，教育治理现代化是推动教育现代化的关键，而教育研修是教育事业发展的重要支撑力量。2019年，国务院出台《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，进一步明确了“服务学校教育教学”“服务教师专业成长”“服务学生全面发展”“服务教育管理决策”的四大任务。如何跳出传统研修思维定式，从推进教育治理现代化的角度重新审视教育行政部门、研修机构、学校、教师、学生合作共治的新理念和新路径，不仅关系到学校整体的内涵式发展和品质提升，且关系到学生成长的完整育人体系建构，也在很大程度上决定了基础教育办学体制改革的有效性水平。在国家现代化发展战略要求和教育教学改革质量发展内在需要的双重逻辑下，杭州市江干区教育发展研究院（以下简称“区教研院”）构建了“融研修”体系，转型区域研修方式，从“大一统”“上行下效”的结果性研修变为“多主体参与”“协调共生”“激活每一个”的过程性研修，以推进江干教育研修治理现代化，服务区域教育的高质量发展。

一、“融研修”体系提出的背景

（一）区域教育大规模发展与研修力量相对单薄的矛盾

杭州市江干区位于主城区东部，经历了从“田园”跃身为CBD 的城市大发展、大提升阶段，区域办学规模也不断扩大，“十三五”期间，新增中小学、幼儿园50所。仅以2020年为例，江干区九年级毕业生5008 人，小学一年级新生为10292 人，而实际在编研修员为18 人，平均年龄为48.8 岁。近三年，区教研院建立“双聘制”研训员制度，每年从学校选拔优秀青年教师到教研院跟岗实践。目前有双聘制研训员11人，他们充实了研修力量，为学校培养了后备干部，但30 余人的研修力量依然无法满足区域教育高速发展的需求。

（二）区域学校高质量发展与传统研修相对散点的矛盾

“十三五”期间，江干区教育品质不断提升，育人方式百花齐放，各具特色。如学习空间外延，互联网、社会机构、博物场馆、研学基地等都成为重要育人场域。课程建设优质，校本课程日趋丰富，区域间课程联盟应运而生，知识众筹成为新发展趋势。传统的研修形式无法满足学校综合育人全面发展的需求。2019年，教育部出台《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出“五育并举，融合育人”高质量发展路径，对区域研修工作提出了新的要求。

（三）区域教师高素养发展与专业培训相对狭隘的矛盾

教师是学校教育的关键，教师的水平、能力和素养直接决定着教育的质量与水平。江干区各学校的校本培训、高校合作、专家进驻、国际交流等蓬勃发展，推动了新一代“四有”教师的迅速成长。区域教师研修仅通过单部门、单学科的听课评课、专家讲座、大规模培训等方式，已经无法满足新时期教师高素养、个性化发展的需求。

由此，区教研院从教育治理视角明晰了行政、学校与教师的关系，厘清课改深化过程中学与教的关系，构建了富有江干特色的“融研修”体系，以发挥教育研修的支撑作用，提升服务区域教育高质量发展的效能。

二、“融研修”体系的核心要义及本质特征

“融研修”体系，是指基于并围绕“五育融合”体系，将研修视域从单一学科拓展到学生、学习、学科、学段、学校的“五学”，将研修主体力量由学科研训员、单纯的一个研修机构拓展为“Y”型研修共同体，并通过项目制运作实现多元主体、多种要素之间的交融关联、协调共生，从而激活学校，激发校长与教师的内生力，实现研修善治，提升区域研修效能。

从理论上看，“融研修”体系符合教育治理的本质特征和价值追求，有助于形成新型共治关系。

（一）强调研修主体的多元参与

“融研修”体系是对传统研修管理方式的反思与发展。“管理”和“治理”虽只有一字之差，但本质完全不同。相对于管理的“自上而下”，治理更强调研修主体的多元性。现代研修体系中，学校与教师深入参与是研修治理民主性、互动性、多元性的内在要求。“十三五”期间，江干区构建了5种教育“新共同体”典型模式和10 个专业联盟，覆盖全区8 个街道65 个校区，占全区学校总数的93.6%，涌现了集团研修、共同体研修、联盟研修、“智慧+”研修等治理形式，推动了教师专业发展和教育教学质量的提升。2018 年，区教研院启动“项目制”研修，教研院、学校、专业联盟校、科研单位、高校、支持单位等多方组成项目团队，聚焦教育教学关键环节、区域重点难点问题，进行集体攻关，从而打通部门、领域、学科边界，打破以学科教学为中心、单一研修为方式的传统研修形态，集结多元主体力量解决区域教育教学发展的实际问题。

（二）强调研修过程的协调共生

研修治理的价值目标在于形成“高效、有序、公平、自由”的研修新格局，其关键是研修过程参与权、决策权的结构性调整。区教研院积极打造“Y”型研修共同体，“Y”的一“干”，指的是区教研院的研训员，其主要承担研修活动、教师培训的设计与组织。“Y”的一“枝”是指32 个区教师专业发展基地、近百个学科示范基地、10 个专业联盟等，名校、名师成为教师培养的主要阵地和骨干力量。“Y”的另一“枝”主要指与37家全国创新型教育研修机构发展联盟机构、省内外知名高校、省市科研单位等建立合作关系，这是区域教师专业发展的另一重要支撑力量。区教研院发挥桥梁、平台和纽带作用，将区内外各种优质研修资源进行连接，一方面弥补区域研修力量的不足，另一方面大大提升了研修工作的广度和深度。在“资源共享、互惠共进”的基础上，区教研院通过构建多层次架构、规划多元化路径、开发多项目合作的方式，在协调共生的研修过程中，提升研修员以及区教学管理干部的研究水平。

（三）强调研修形式的赋能激活

研修主体多元化、研修过程共生性的特质将区域研修与学校制度建设、校本课程开发、教师教学实践、全员培训、课题研究等紧密结合，为教师赋能提供了基础和保障。赋能是激活的高级形式。实践中，首先需要赋能学校，挖掘富有特色的校本研修项目，上挂省师训平台，促使校本研修项目从面向本校到面向区域，从校内实施到校级、区域两级实施，激活学校活力。其次是赋能教师，通过引入现代技术、优质资源、学校力量，开展多类型、多层次、多领域培训，做好新教师、骨干教师、骨干班主任、管理干部、“一新两锐”等教师的梯队培养工作。2020 年，江干区推出新教师“组团式”三级联动研修模式，即把新教师培训的“大班”按“异质互补，多元均衡”原则，划分成17个培训片组，实施区、片、校三级联动管理（区级负责规划、考核，片级负责整合、管理，校级负责实践、培训），实现精准培训和精致管理，促进新教师专业能力与职业精神的双成长。

三、“融研修”体系的路径探索

（一）完善机制，为研修治理强根

十九届四中全会《决定》指出，相比过去，新时代改革开放具有许多新的内涵和特点，其中很重要的一点就是制度建设分量更重，改革更多面对的是深层次体制机制的问题。解决机制问题对保障“融研修”治理体系落地生根意义重大。区教研院完善三大机制，对什么与什么融合、谁与谁融合、在哪里融合等具体问题做出了明晰回答。

1.完善区、片、校三级联研组织机制，促进不同主体间的互动关联和相互作用

规范研训员、片区学科大组成员、教研组长三级研修管理制度，促进区本、校本研修体系化；健全基地学校申报省平台、区学科名师工作站申报研究项目两大机制，统筹学校、名师两大资源，促进资源整合，实现多渠互联。

2.优化“1+N”一站式调研机制，建立“五学”视域的大研修工作系统

“1+N”有双重含义：一指调研人员多样化，除研训员“1”之外，区教研院还组建了学科研修大组、名师工作站、特聘教研员等“N”个专业团队共同参与调研；二是指调研视角的多样化，即“1所学校+N个领域”，如主题内容“必选+选择+定制”，调研领域“研修+科研+课改+师训+评价”五合一等。这是过程机制，融合多元视角，产生“牵一发而动全身”的效应。

3.深化“区外+区内”双循环机制，搭建教育资源共享大平台，提升教育资源使用效益

2017 年，区教研院创建全国创新型教育研修机构发展联盟（全国12 个省的37 家研修机构加盟），开启外循环机制。2019 年，区教研院与北京市海淀区教师进修学校、浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心签订“研训合作基地”框架协议，聘任省内外8 位知名专家担任钱塘智库顾问。2020年，区教研院引入5名高校驻点专家，聚合高精尖专业力量集群化服务区域学校。同时，2019 年成立项目式学习联盟、传统文化联盟等10个专业联盟，确立11所可持续教育发展种子学校、32 所教育新样态种子学校，以专业联盟、种子学校为引领，形成区内学校间相互融通、优势互补的发展关系。内循环机制有力促进了辐射与带动，实现资源的集约化利用。

4.建立“基于学习质量调查的教育教学改进”机制，营造区域教育质量发展良好生态

区域教育发展评价是提升区域研修治理效能的关键。区教研院协同行政，加强学生成长发展的综合性评价和过程性评价，完善了《中小学生综合素质评价实施指导意见》，以全面反映学生体质健康、实践能力、综合素养等方面的成长与发展。同时，还加强关注“过程型质量”和“结构型质量”，开展中小学学习质量调查点对点研讨，推进评价结果的校本运用，帮助学校建立自我分析制度，完善学校自我诊断、反馈和改进机制，促使区域质量监测系统的主要功能从“集权测评”转向“多元反馈”，营造教育质量发展的良好生态。

（二）创新共治，为研修治理塑形

1.教师培养共治行动

基于区域特点与发展需求，江干教育将新教师与骨干教师两个关键群体发展作为关注重点，实施“两锐”（新锐与精锐）教师培养工程。首先，构建积分制管理体系，进行一站式共生性评价。以学科为团队，从立德树人、教学质量、教育科研、参与培训、学科引领、突出成绩等六方面积分，发挥群体间合作互助，实现群体健康快速成长。其次，构建“一核三环”培训课程。以立德树人为核心，以理论、实践、体验为关键环节的“一核三环”课程体系，共赋220 学分。其中，理论、实践各100 学分，体验20 学分。区教研院创新开展入职第一课、党团建、外语风采秀、基本功大赛、特殊学校志愿服务活动等特色课程。2021 年，启动“亚韵”项目化学习课程，以“我是亚运城市行动者”为驱动性问题，引导研究性、综合化、实践式培训，激发新教师的学习内驱力，提高综合素养。

2.课程建设共治行动

区教研院通过打造“一科多模”“一区多型”“一项多科”的多元样态，实现优质教育资源区域辐射与流动。“一科多模”指学科（领域）研训员与学校教师共同开展课堂教学模式研究，根据学生、学习内容、教师等差异，提炼多种教学范式共享互鉴，提高学与教的有效性。目前，中小学语文、数学、英语等14 门学科建立了30 余个范式，形成了基于课型、内容、目标、过程、技术等多个维度的多元模式。“一区多型”是指将特色校本课程培育为区属课程，让更多教师具备开设优质课程的能力，让更多学生享有选择个性化课程的权利。同时，将拥有优质教学场馆、教学设备、专业教室的学校纳入到课程基地，实现学习空间区域共享。几年来，江干区形成了“师本型、生本型、校本型、根本型”“社团类、项目类、特色类、实践类、共享类、整合类”的“四型六类”拓展性课程体系。“一项多科”是指基于学科融合的教学实践。2018 开始，区教研院以“项目式学习”理念为抓手，通过“项目”把多个学科的“点”联系起来，以任务为驱动，在真实而复杂的场景中开展跨学科学习，着力培养学生的核心素养。2020年，江干区确立跨学科课程教研员，成立区项目式学习教研大组，出台《关于推进江干区中小学项目化学习与STEAM教育工作的实施意见》，并被推荐为浙江省教研室“STEM 教育试点区”。课程共治，促动学校、教师从课程教学改革的“边缘性参与者”转变为“充分参与者”。

3.家校协同共治行动

家长有效参与学校治理，是当前世界教育改革的重要领域，也是一种全球性普遍趋势。区教研院首先依托专题培训，提升教师、家长共治能力。如2019 年，区教研院与浙江大学心理与行为科学系签订“教学与科研实践基地”战略合作框架协议，与浙医一院心理专家团队建立合作模式，引进专业资源，开展两类活动：一类是面向中小学心理骨干教师的实操性培训；一类是面向学生家长的“初中生过度游戏干预”针对性问题解决。其次，依托“心宝典”资源库建设，深化家长治理的参与程度。“心宝典”音频系列，由浙江大学何洁教授团队、浙一医院许毅教授团队录制，从高校理论研究专业层面和医学治疗层面持续为广大师生、家长提供心理养护。微课系列由区各中小学心理辅导站录制，其中有关家庭教育的视频就有39 个，它们帮助家长充分了解学生教育过程的应为和可为，与学校形成教育共同体，促进学生健康成长。

（三）精进品牌，为研修治理提质

1.“钱塘之春”品牌，实现价值认同

江干区“钱塘之春”教学研讨活动首创于2002年，至今已历19届，从当初的以学科教研活动为主到如今多学科广领域的学术创新论坛，形成了区域价值认同的良好生态。第一，在顶层设计上，充分发挥区教研院的支撑作用。每届“钱塘之春”的主题都聚焦区教育热点难点，如“教育变革与课堂转型”“促进学生有效学习”“探索优质教育新路径，建构区域教育新生态”等话题，引起多方共鸣，引发多维思考。第二，在过程组织中，强化学校主体地位。每年的活动分设多个学校专场，邀请多位校长、教师开课与交流，为学校搭建集群化展示平台，全景式输出江干教育经验。第三，在教师发展上，促进优质资源共享。区教研院邀请国外学者、国内知名专家、高校教授和联盟单位参与学术研讨，为区域教师提供教育观念、提升先进经验积累的机会。

2.“掌上研修”品牌，强大治理力量

互联思维认为，在一个网状社会里，个人的力量和价值是由连接点的广度和厚度决定的。连接越广，联合越厚，这个点的价值和力量就越大。正如梅特卡夫定律，当人、流程、数据和事物紧密结合，互联网的力量就会呈现指数增长，显示万物互联的强大。2020年，区教研院采取了如下措施：打通《江干教育》内刊、“江干教师研训网”、“江干E研训”一刊一网一号，使之形成互通互补之势；融合文图、声音、视频、动画等多种媒介，联合纸媒、音媒、电视、电台、新媒等，形成“江干教育响度”“江干新师绝活”“江干研修转型”等三大线上原创品牌，推出“学研”“优师”“心宝典”“项目化学习”“疫情与教育”五大栏目。这一方面为区域教师提供了随时随地的在线学习资源，另一方面通过树立典型样本，记录动态轨迹，促进了学校、教师间的互相带动和良性发展。□◢