生物科学学院无机及分析化学课程实施过程性考核的应用探讨

张运林 李先菊 刘讯

摘  要：地方性本科院校课程考核主要方式为期末闭卷考试，形式单一，没有对学生学习成果全面考察，不利于学生学习积累，对学校教风和学风造成严重影响。研究选择以地方本科院校的二级学院生物科学学院的无机及分析化学课程为例，探讨过程性考核前后学生期末考试成绩、课程考核满意度和评教分数等方面的差异，其结果为提高课程教学质量具有重要意义。

关键词：过程性考核;地方性本科院校;调查问卷

中图分类号：G642        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2021）36-0084-05

Abstract： At present， the main method of education assessment for second school of local undergraduate universities in China is the final closed-book examination， which is single in form and does not comprehensively examine the learning achievements of students. It is not conducive to students' learning accumulation and has a serious impact on the school's teaching style and style of study. This study chooses to take the "Inorganic and Analytical Chemistry" course of local undergraduate universities as an example to explore the comprehensive analysis of students' final exam scores， teaching scores， and course assessment satisfaction before and after the process assessment. The results showed that after the implementation of the process assessment， students' final exam paper scores dropped extremely significantly， and there was no significant difference in overall scores.

Keywords： process assessment; local undergraduate universities; questionnaire

“十四五”规划和“2035年远景目标”提出要建设高质量本科教育，深化新时代教育评价改革，建立健全教育评价制度和机制[1]，其中高等教育的教育改革发展要走在教育改革前列。习近平总书记要求，“全国高等院校要走在教育改革前列”，“当好教育改革排头兵”[2-3]。中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》也明确指出，教育评价事关教育发展方向，完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，加强课堂参与和课堂纪律考查，引导学生树立良好学风[3]。

目前，我国高等教育的考核方式主要是期末的闭卷式考核[4-5]，考核形式相对单一，忽视了对学生学习成果的全方面考察。学生与教师的交流少，学生对课程的学习方式较为单一，不利于学生对所学内容的积累，对学校的教风学风造成严重的影响[6]。优化考核方式，增加过程性考核，采用平时与期末结合、主观与客观结合的评价方法，对学生在知识掌握、能力培养、合作交流等方面综合的表现进行考核[7]，具有重要意义。

20世纪80年代末开始，美国掀起了教育评价改革运动，过程性评价理论也在这一时期产生。著名教育家泰勒提出教育目標为核心的教育评价理论，认为评价是一种行为发生反映出实际变化的程度[8];比格斯强调对学生学习状况进行评价时不仅要关注结果，也要关注过程[9];斯塔弗尔比姆结合CIPP模式（即背景、输入、过程和成果评价模式的英文缩写简称）指出过程评价是在具体的计划实施中的过程进行评价[10];布卢姆将过程性评价应用到教学过程中以改进教育教学，系统性评价学生对所学知识的掌握程度[11-12]。

国内关于过程性评价研究较晚，杨九俊强调过程性评价是教师在学生学习过程中收集每个学生课堂表现、与教师交流情况及学习活动的参与程度等数据，形成学生独立的学习过程档案，而形成的一种评价[13];高凌飚认为过程性评价是对学生学习效果、学习过程以及与学习紧密相关的非智力因素进行全面地评价，将评价过程与教学过程紧密结合，并强调了评价中主客体的详细分割[14];方海文等人在分析目前远程教育过程性考核面临的现状和问题，探讨实施远程教育过程性考核的对策[15];石晓梅结合课程的特点、教学目标以及过程性考核的实施等方面初步探讨过程性考核在高职“AutoCAD”课程教学中的应用[16]。在上述分析的基础上，我国学者有关过程性考核的方式更加多样化[17-19]，但对于地方性本科院校中二级学院的无机及分析化学课程进行过程性考核的应用还未进行深入探讨分析，对于该课程采取的过程性考核缺乏更好的教育教学评价。

无机及分析化学作为高等理、工、农科院校学生进入大学阶段接触的第一门化学类基础课程，也是贵州师范学院生物科学学院开设的一门专业基础课程[20-22]。随着高等教育毛入学率地提高[23]，各高校特别是地方本科院校招生门槛降低，招收生源在学习能力和相应学科知识储备能力各有差异甚至有所欠缺，极大地增加了无机及分析化学课程的教学难度。特别是生物科学学院开设该课程学时少，教学任务繁杂，部分化学抽象知识难以理解，各知识点及概念之间息息相关、错综复杂，对于刚踏入校门的新生，大学的学习有着诸多的不适应，加之学习内容难度高，学生难以理解，导致学生学习的积极性降低[24]。如何解决无机及分析化学课程教学过程中产生的问题，对学生各个阶段学习进行监控并加以改善，培养生物类专业学生对无机及分析化学的兴趣，是一个值得探讨的重要问题。

本研究以无机及分析化学课程实施过程性考核前后为研究对象，采用调查问卷方式，进行综合分析，了解生物科学学院无机及分析化学进行过程性考核实施现状，对于提高生物科学学院无机及分析化学课程的教学质量有着非常重要的作用。

一、研究方法

（一）调查问卷

本研究采用调查问卷方式进行分析，合理编制无机及分析化学课程满意度调查问卷。主要从课程管理、课程设置、能力获取和考核评估四个指标来评估过程性考核情况，共24道题（Q1-Q24），其中3道主观题，20道单选题，1道多选题，问卷详细结构如下所示。

1. 学生基本情况。Q1：性别;Q2：专业;Q3：年级。

2. 课程管理满意度。Q4：章节检测以学时比重为依据设置的满意度;Q5：传统的期末考试成绩占总成绩（70%）设置的满意度;Q6：考核题目形式（如单选题、判断题、简答题等）的满意度;Q7：“过程性考核”方式中，各个环节成绩设置占比的满意度;Q8：课程考核方式的满意度。

3. 课程设置满意度。Q9：考核内容的满意度;Q10：过程性考核方式的课堂教学形式满意度;Q11：各环节产生的总分进行考核的满意度;Q12：过程性考核方式中，对以课程作业完成情况进行反馈的满意度;Q13：过程性考核方式的总体评价。

4. 能力获取满意度。Q14：过程性考核锻炼了解决问题能力的满意度;Q15：过程性考核提高学习规划能力的满意度;Q16：过程性考核对提高合作学习能力的满意度;Q17：过程性考核锻炼分析能力的满意度;Q18：过程性考核对提高师生互动的满意度;Q19：过程性考核整体收获的满意度。

5. 考核评估满意度。Q20：过程性考核中，对课程任务和作业布置针对性的满意度;Q21：过程性考核方式评估明确性的满意度;Q22：过程性考核评估方式的满意度;Q23：过程性考核方式中教学内容实用性的满意度。

6. 建议。Q24：过程性考核的建议：A.重视过程性考核方案的公布;B.增加学生的课堂参与;C.增加阶段性测试的形式;D.更改团队评分形式，使考核评估公开公平化;E.其他。

此次问卷Q1-Q3为主观题;Q4-Q23为单选题，采用李克特（liter）五点量表进行测量，5至1刻度分别表示“很满意”“满意”“一般”“不满意”和“很不满意”;Q24为多选题。

（二）数据来源及采集

通过问卷星对生物科学学院2019级（实施过程性考核前）和2020级（实施过程性考核后）学生发放线上问卷，并于1天后回收问卷。共回收188份问卷，剔除规律作答（全选相同答案）的无效问卷，得到有效问卷131份，有效回收率为69.68%。

除分析调查问卷外，以2019级和2020级学生期末考试卷面成绩、综合成绩（平时成绩30%+期末考试成绩70%），以及评卷客观数据的前提，结合学生对课程实施过程性考核满意度问卷和评教分数，探讨过程性考核在生物科学学院课程考核的现状。所有数据均来自学校教务系统，两个年级使用的为类同试卷，试卷题目均从一个试题库中随机抽取组合构成，试题题目、数量和类型都相同，具有一定的比较性。

（三）数据处理

（1）选择克隆巴赫系数、探索性因子分析中球形检验对问卷的信度和效度进行分析，克隆巴赫系数>0.7，说明此次问卷的信度较高;KMO检验的系数取值范围在0-1之间，越接近1说明问卷的效度越好;（2）选择独立样本t检验，验证过程性考核在学生学习效果产生的影响;（3）选择Spearman相关分析方法对“课程管理”“课程设置”“能力获取”和“考核评估”四个指标的二级指标是否存在相关关系进行分析。

以上处理均是选择excel 2013和SPSS 18.0进行数据处理。

二、结果与分析

（一）信效度检验

通过信度分析，总体上克隆巴赫系數为0.951，问卷中四个指标的克隆巴赫系数均>0.7，说明此次问卷的信度较高。进行效度分析，得到KMO度量值为0.931，检验显著性为0.000，达到显著水平，因此本次调查问卷具有很好的效度。

（二）实施过程性考核前后学生期末成绩比较

1. 卷面成绩比较。通过t检验可知，不论是生物科学还是应用生物科学专业，均为2019级学生期末卷面成绩极显著高于2020级（P=0.008）。相同年级时两个专业的卷面成绩均不存在显著差异（2019级：P=0.651;2020级：P=0.281）。

2. 综合成绩比较。通过t检验可知，不论是什么专业，2019级和2020级之间的综合成绩均没有显著差异（生物科学：P=0.154;应用生物科学：P=0.262）。相同年级时两个专业的综合成绩也不存在显著差异。

（三）实施过程性考核模式下学生评教分析

2020级学生评教分数高于2019级学生评教分数。2019级生物科学专业学生评价总分低于2020级，其中2019级生物科学专业学生对教师教学、教师育人和教师总体影响比2020级学生对老师各项评价分低;2019级应用生物科学专业学生评价总分低于2020级，其中2019级应用生物科学专业学生对教师教学、教师育人和教师总体影响比2020级学生对老师各项评价分低。

（四）调查问卷分析

对于课程管理满意度和设置满意度，通过t检验可知，不论什么专业，2019级和2020级学生对其二级指标均没有显著差异;不论什么年级，不同专业之间也没有显著差异;对于能力获取满意度，不论什么专业，两个年级在其所有的二级指标间没有显著差异。对于生物科学专业，两个年级之间没有显著差异，而2019级应用生物科学专业在分析能力（P=0.046）、合作学习（P=0.005）方面显著高于生物科学专业学生;对于考核评估满意度，年级之间均没有显著差异，2019级应用生物科学专业学生在考核内容实用性方面显著高于生物科学专业学生，2020级两个专业在考核评估满意度方面无显著差异（P>0.05）。

学生对能力获取方面的满意度存在差异，2019级和2020级应用生物科学专业学生在课程考核中的合作学习能力方面，实施过程性考核的学生认为课程实施过程性考核减少合作学习机会，在以后的课程考核中注重学生合作学习的培养;在实施考核后，应用生物科学专业学生的课程考核满意度在分析能力（P=0.046）、合作学习（P=0.005）方面显著高于生物科学专业的学生，说明非师范生更适应过程性考核的课程教学形式。

（五）学生满意度相关性分析

通过Spearman相关性分析可知，调查问卷中所有的指标，其二级指标的满意度都存在两两正相关。除课程管理满意度中章节设置与期末成绩占比的相关水平较低，为微相关，其余均为高度相关。四个指标的二级指标均高度相关表明在实施过程性考核时各个部分是一个整体，如果对其中一部分进行改变，将会影响学生对其他部分的满意度。因此，学校对过程性考核的某个方面进行优化时，应同时对其他方面进行综合分析，以达到预期的效果。

（六）学生对于课程实施过程性考核建议

通过调查问卷可知，75.6%的学生认为实施过程性考核过程中应适当地增加学生在课堂的参与度;62.6%的学生认为应重视过程性考核方案的公布;58%的学生认为课程实施过程性考核的方式中，授课老师根据实际情况更改团队评分方式，使过程性考核评分公开公平化。

三、讨论

（一）实施过程性考核前后学生成绩分析

2019级生物科学专业学生期末考试卷面成绩显著高于2020级学生期末考试卷面成绩（P=0.008），2019级应用生物科学专业学生期末考试卷面成绩显著高于2020级学生期末考试卷面成绩（P=0.008）。2019级学生期末测试成绩较好，实施过程性考核后学生成绩下降，主要由于传统考核强调学生对知识点的记忆，使学生对考核内容进行机械化记忆，考核结果更容易表现在试卷上[25]。过程性考核要求对学生的学习过程进行考核，有利于学生学以致用，学生更容易运用知识，但对知识点的记忆较弱[26]。对于无机及分析化学课程，在今后实施过程性考核的过程中，教师还需加强各种知识运用方面的活动设计，加强学生对知识的掌握与运用能力[27]。

（二）实施过程性考核前后学生评教分析

实施过程性考核后学生对教师的教学评价分数高于实施前学生的评价分数，教学评价分值从实施前良好水平提升到优秀水平。实施过程性考核后增加了学生与教师间的交流[28]、学生之间合作学习的机会，减轻了学生的学习压力，增强了学生的学习主观能动性，从而使得学生对教师教学的评价提高。

（三）过程性考核的满意度分析

根据调查发现，学生对课程管理满意度中章节设置满意度最高（3.92），期末成绩的占比设置满意度最低（3.56），这意味着学校可以适当地对期末考试成绩的占比做合适的调整。学生对课程设置满意度中考核内容满意度最高（3.91），课程结构满意度最低（3.76），学生对课程结构的设置满意度不高，学校在实施过程性考核设置课程结构方面有待完善，学校应重视课程结构的设置，使其与过程性考核有效融合。学生对能力获取满意度中师生互动满意度最高（3.87），学习意度最低（3.83），在课程过程性考核中不能很好地体现学生学习的主动性，地方性本科院校实施课程过程性考核应注重学生学习的主要性，提高学生的主体地位。学生对考核评估满意度中评估明确性满意度最高（3.87），任务针对性满意度最低（3.83），生物科学学院无机及分析化学课程实施过程性考核在考核评估方面效果较明显，但也需要授课教师有针对性地改善课程考核任务，激发学生的学习积极性。

学生对学习管理、课程设置、考核评估、能力获取四个指标下的各二级指标之间，满意度两两之间都存在正相关，除章节设置与期末成绩占比的相关水平最低，相关程度|r|=0.219<0.3，属于微相关，其余均属于显著相关，说明在实施过程性考核各个部分是一个整体，如果对其中一部分进行改变，将会影响学生对其他部分的满意度。因此，学校对过程性考核的某个方面进行优化时，应同时对其他方面进行综合分析，以达到预期的效果。

课程考核满意度调查中，学生对能力获取方面的满意度存在差异，2019级和2020级应用生物科学专业学生在课程考核中的合作学习能力方面，实施过程性考核的学生认为课程实施过程性考核减少了合作学习机会，在以后的课程考核中注重学生合作学习的培养;在实施考核后，应用生物科学专业学生的课程考核满意度在分析能力（P=0.046）、合作学习（P=0.005）方面显著高于生物科学专业的学生，说明非师范生更适应过程性考核的课程教学形式。

四、结束语

通过对生物科学学院无机及分析化学实施过程性考核前后学生成績和学生对过程性考核各方面的满意度调查分析，得出以下结论：

1. 实施过程性考核后学生期末卷面成绩显著下降，而综合成绩的平均分仅相差几分，不存在显著差异。说明实施过程性考核后虽然对学生卷面成绩造成一定的影响，但实施过程性考核后，学生在学习过程中的考核，积累大量的平时分，使综合成绩有所提升，对学生的考核通过率并未造成影响。

2. 实施过程性考核后，学生的评教分数明显有所上升，评教成绩由实施前的良好等级上升到优秀;实施过程性考核后不仅仅关注学生的成绩，还注重提升学生的课堂参与度及学生的学习兴趣，从而营造活跃的课堂气氛。

3. 学生对过程性考核各环节的设置满意度处于一般水平，但课程实施过程性考核能很快地融入到学生学习中，特别是对学生的分析能力、合作学习能力有明显地提升。采取过程性的课程考核方式对于生物科学学院无机及分析化学课程教学具有较好的效果，该课程应适当加强过程性考核的实施力度，提高学生对过程性考核各方面设置的满意度，使过程性考核更适应于该课程教学。

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