由教师教育惩戒缺位引发的权利谦抑之法理思考

吴玉姣

(福建江夏学院 法学院,福建 福州 350108)

我国现行《教育法》、《教师法》等法律仅对体罚作出禁止性规定，并未明确赋予教师教育惩戒权，导致教师在实践中存在滥用惩戒与不敢惩戒两种情形。实则惩戒权也是教育权的应有内涵，教育惩戒与赏识教育应是并存的教育手段。而随着现实中一些具体案例的发生，教师教育惩戒缺位的现象已经引起了学术界的广泛关注。特别是2019年《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》的发布，更是引发了学术界热议。然而，学者们关注的重点一般是通过对教师教育惩戒权的证成以及相关立法和制度机制的完善，来保障教师的教育惩戒权，①或者是讨论教育惩戒权的边界以及其规范行使。②本文试图从法理的角度思考教师教育惩戒缺位的因素，认为权利主张狂热导致教师采取防御性应对，因而，造成教师教育惩戒缺位，故而试图通过引入并证成权利谦抑这一概念，探求实现权利谦抑的路径，以最终促使教师教育惩戒理性回归。

一、教师教育惩戒缺位的现状

理论研究方面，教师教育惩戒研究的兴起并不在近几年，至少可以追溯至20世纪90年代。其研究情形，通过检索知网可知，截止至2021年6月1日，以“教师惩戒”为篇名的中文论文共508篇，其中2019年发表的有88篇，2020年发表的有105篇，2021年现有35篇，最早的文章是2000年的《教师惩戒权行使中的侵权与救济研究》；而以“教育惩戒”为篇名进行检索，共有中文论文1320篇，其中2019年发表的有198篇，2020年发表的有226篇，2021年现有176篇，最早的文献则是1995年的《美国中学教育中的惩戒措施》。通过对文献的梳理，我们会发现，教师教育惩戒权的研究时间已有近30年，然而相关研究成果却直到2019年才有较大提升。进一步深究其具体研究内容可以发现，在教师教育惩戒权研究的初始阶段，基于教师惩戒所导致学生人身权益损害案例的繁多，研究主题偏向于教育惩戒的滥用，研究内容则聚焦于对教师教育惩戒权的合理合法证成以及具体规范的机制与措施等方面。而近几年，越来越多学者注意到教师教育惩戒缺位的情形，因而呼吁要通过立法等渠道赋予教师教育惩戒权；或是通过国外经验的介绍，以此说明我国也应该建立起教师教育惩戒的相关制度。③

立法实务方面，无论是中央立法还是地方立法都开始意识到赋予教师教育惩戒权的必要性，“惩戒”一词开始出现在立法中。2016年12月30日《青岛市中小学校管理办法》通过，该地方政府规章规定“中小学校对影响教育教学秩序的学生，应当进行批评教育或者适当惩戒。”这是“惩戒”一词在我国法律体系中的首次出现，引发了社会广泛关注。而后，2019年7月8日国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，该文件明确提出“制定实施细则，明确教师教育惩戒权”，以督促教师正确行使教育惩戒权，既不过度惩戒也不惩戒松懈，以期保护师生权益及减少家校矛盾。紧接着，2019年11月，教育部进一步颁布了《中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)》，该《规则》已于2020年9月23日审议通过，自2021年3月1日起施行。地方性法规方面，“惩戒”一词在我国的首次出现是《广东省学校安全条例》，该《条例》已于2020年4月29日发布。

从上述理论研究与立法实务的现状不难看出，教师教育惩戒缺位已成为了一个不得不面对的现象。另外，社会实践中的一些具体案例也能从一定程度上反映教师教育惩戒缺位的现实必然性。如有教师因为教育惩戒学生遭到学生及家长的打骂侮辱的案例，④有教师因教育惩戒学生导致学生极端行为的出现，⑤以及还有教师因教育惩戒学生被要求巨额赔偿或被辞退开除甚至引发“校闹”等影响较大的事件。⑥教师因惩戒可能会承担上述多种风险，为保险起见，因而很多教师不再也不敢对学生进行教育惩戒。教师教育惩戒的缺位可以说是教师面对权利主张狂热化而采取的防御性措施，以此对自己进行保护，防范风险的出现。

二、教师教育惩戒缺位的缘由：权利主张狂热化

对教师教育惩戒权的认识并不是一步到位的，而其相关制度的完善也并非一蹴而就。如有学者通过对澳大利亚新南威尔士州教育惩戒制度的发展进行研究发现，其对教育惩戒的认识就经历了“认同体罚—废除体罚—惩戒入法”的过程。[1]我国教师教育惩戒仍处于缺位状态，其原因是多方面的。比如有学者认为是“国家对教育惩戒的限度界定不清，教师对教育惩戒的概念认知模糊，是导致教育惩戒权在现实运行中呈现出‘强’与‘弱’两极化态势的根本所在。”[2]有学者通过实证分析得出“教师教育惩戒能力受到价值感知、法律支持、校长支持和家长支持的影响”的结论。[3]有学者从中小学教师、家长及媒体，教育立法部门，中小学校在管理操作层面等方面，对教师教育惩戒缺位进行了较为全面到位的原因总结。[4]也有学者进行过相关调查，其调查结果显示，有6 8. 2%的教师“不敢惩戒学生，怕惹麻烦”，8.2%的教师表示“说不清”，仅23.6%的教师表示没有此种想法；而严厉批评学生时，最担心学生有偏激行为的教师有41.1%，担心家长有偏激行为的有38.00%，担心管理部门的教师有5.4%，担心社会舆论导致的教师有5.2%。[5]虽然学者们对于教师教育惩戒缺位的研究所呈现出的结果各异，然而，对这些原因进行分析，我们将会发现，教师教育惩戒缺位其实是教师进行自我保护所采取的防御性应对措施，而其根源在于家长方权利主张的狂热化。下面笔者将通过《茂县教育局关于凤仪小学老师体罚学生处理情况的通报》来进行详细说明。

事情的经过是凤仪小学夏老师午休辅导作业时对学生何某进行批评教育，过程中使用教鞭打了何某臀部。而在当晚夏老师道歉后，何某家长第二天仍采取报警以及向教育局反映的方式主张自己的权利。之后，教育管理部门及学校承诺三点，即对何某进行医治与心理辅导、要求夏老师道歉并书面检讨、教育局严肃处理夏老师并让其承担医疗费用。这三点承诺的具体履行为：1.何某家长在带何某在县医院诊治后，还在几位老师的陪同下去了成都华西医院诊治，结果是“皮下软组织损伤，三七片泡水口服即可。”2.县教育局紧急召开专题党组会，对夏老师作出了严肃处理；3.县教育局及学校积极协调联系心理专家，做好了对何某进行心理疏导帮扶的各项工作。而对夏老师的处理最终为：1.记过处分；2.调离该小学去到偏远乡镇小学工作；3.责令作出深刻书面检查，向学生家长当面道歉，并承担医疗费用；4取消当年教师绩效及年度目标考核奖励。《通报》的最后，县教育局还要求全县各校园及广大教师引以为戒、深刻吸取教训。从该《通报》不难看出虽然学校以及教育局采取的措施于法有据，虽然学生家长的要求也情有可原，但总能从中感觉出夏老师的悲屈。

正如学者所说：“由于片面强调赏识、尊重以人为本的教育，导致了社会、学校、家庭对孩子形成了一种畸形的保护，学生犯了错误，老师现在根本就不敢管。”[6]我们应该清楚的是，教育惩戒是与赏识教育并存的教育手段，惩戒是教育的应有之义，缺乏惩戒的教育并不是完整的教育。在我国古代，流传着“教不严，师之惰”，“严师出高徒”等谚语，并且教师还可以用“夏楚”树条来作为惩戒学生的器具，最终形成了尊师重道的传统，被广为传颂。然而，当今，在我国的法律体系中，如《教育法》、《教师法》等法律中都仅规定了不得体罚与变相体罚学生，却没有提及教师教育惩戒权，而且对于何为体罚也没有做出清晰的界定。这在一定程度上放大了法律对学生权益的保护，因而实践中往往会将体罚做广义解释，进而容易将教育惩戒的情形与体罚的情形相混同，由此可能会导致教师的教育惩戒行为被扣上体罚的帽子，也由此为学生及家长的权利主张狂热提供了理由以及看似“合法律化”的依据。这也就是，上述案例中，何某家长之所以在夏老师道歉后，仍找学校、教育局、派出所等各种渠道维权，是因为他们觉得用抽拉教鞭打臀部致使淤青，这就是体罚，而没有将其认为是教师的一种教育惩戒。暂且不论，“皮下软组织损伤，三七片泡水口服即可”的伤情是否构成体罚，然而夏老师的这一举动确实是以教育为目的，我们不能完全排除其中教育惩罚的涵义。因而不能将该事件视为一个纯粹的老师体罚学生的事件，进而对老师进行各种处罚。

其次，是家长较为矛盾的态度。一方面家长会认为，学校承担了教育小孩的责任，因而不太重视家庭教育，而一有问题就找学校找老师，好像学校与老师需要承担教育小孩的“无限责任”。这是家长权利主张狂热的一方面。另一方面是，家长对孩子的无条件袒护。随着权利呼声的日益高涨，以及害怕自家小孩受侵害的担忧，家长对于老师的行为不再包容。老师一有稍微出格的行为，家长想到的是小孩权益受损，以及如何进行权利的维护。这是导致家长权利主张狂热的另外一个原因。上述案件中，对于夏老师利用午休辅导学生作业的行为，家长是欣喜的。然而，对于夏老师在批评教育过程中使用教鞭打臀部的行为，家长却无法接受也无法谅解。夏老师的行为是存在出格的部分，然而还有一部分原因是家长把这个出格行为放大了。因而，当家长已经接受夏老师的道歉后，还是不放心，进而向县教育局进行举报，并且还报警；另外，在县医院就能成功诊治的小伤情，因为家长对孩子权益的高度重视，最后还是去了成都市里的医院检查；而对于孩子的心理问题，家长也极为担心，因此要求心理专家做心理疏导帮扶好像也成了必要性的。无疑，上述情形都是在该案中，家长权利主张狂热的具体表现。也有可能家长还存在“按闹分配”的心理，认为权利主张过度时，家长方不会有责任，且要求越多可能获得的承诺也越多，这也是家长权利主张狂热的原因之一。⑦

最后，教育主管部门及学校方不太注重保护教师的权益，不能做教师强有力的后盾。教育主管部门以及学校方以为只要安抚好家长方，而教师作为自己人可以适当委屈。殊不知，这最终带来的将是家长方权利主张的更为过度，诱发家长方“按闹分配”心理的出现，形成破窗效应进而其他家长可能效仿，最终沦入恶性循环的怪圈。上述案例中，教育局以及学校对于夏老师的处罚不能说不重，不仅记过处分，调离前往偏远乡镇小学，还责令书面检查、当面道歉以及赔偿医疗费，甚至还取消了当年的教师绩效及年度目标考核奖励。夏老师因为在教学过程中的错误，先不说这是否也应该由学校承担一定责任，由学校出面做出相应的澄清与赔偿，以减轻夏老师的责任。我们看到的反而是，夏老师是站在风口浪尖的第一且唯一当事人，不仅要面对当事人的责难，还要面对学校内部甚至教育局的相关处罚。《通报》全篇看不到夏老师的情有可原之处，甚至在《通报》的最后还要求全县各校广大教师引以为戒，吸取教训。

综上，从教师教育惩戒法律依据的缺失而禁止体罚规定的一再强调，以及教育惩戒与体罚概念的模糊化，使得二者难以清晰界别，因而也容易被家长方利用和误会，即将教育惩罚行为认定为体罚，这就为家长方的权利主张狂热提供了前提条件；而家长方对小孩的过度保护，以及极为害怕小孩受到伤害的心理，使得家长方的权利主张也会不由地狂热起来，且“按闹分配”的现状更是加重了权利主张狂热的发生；最后，教育主管部门以及学校方的息事宁人，对家长方的各种容忍以及对教师的大力处罚，这也是诱导权利主张狂热的原因之一。基于以上三方面的理由，教师为了避免因教育惩戒所引发的抗压力较弱同学的不理解心理，也为了避免教育惩戒所激发的家长方的维权过度，更为了不被教育主管部门以及学校惩戒，因此干脆放弃教育惩戒，以防止风险的发生，这也不难理解了。

三、权利谦抑的提出

鉴于上述权利主张狂热导致教师教育惩戒缺失，教师不敢教育学生进而可能给学生、学校、家庭、社会都带来一系列危害，因此本文提出引入权利谦抑的概念，以此缓解家长方的权利主张狂热行为，引导家长方正确主张权利；也由此缓解教师教育惩戒缺位等基于权利主张狂热而采取防御性应对措施的现象，减少教师对于法律风险的恐惧。

(一)权利谦抑的概念内涵

首先，“谦抑”一词，包含了谦让、抑制、慎密、恭谨等意思。《康熙字典》是汉字研究最主要参考文献，“谦”在其中的第一种意思即“敬”、“让”、“恭”、“不自满”⑧，“抑”在其中的第二种和第五种意思即“慎密”、“遏”、“止”。⑨然而，“谦抑”作为一个词组，用得较少，但还是可以在当今世界上规模最大、收集汉字单字最多、释义最全的一部汉语字典——《汉语大词典》中查到。只是《汉语大词典》也没有具体分析这一词的词义，仅说明“犹谦逊”，并列举了“谦抑”在古文中的三处应用。⑩而“谦逊”在《汉语大词典》中的释义是“谦虚恭谨”。[7]综合这三方面的情形，可以认定“谦抑”一词体现了谦让、抑制、慎密、恭谨等意思。

其次，在法学界，“谦抑”这一概念最先被日本学者应用于刑法领域，20世纪80年代被我国刑法学者引入。而随着刑法谦抑性研究的兴起，在部门法领域，以及司法、立法等领域，相关谦抑性问题也渐渐地被一些学者谈起。

宫本英脩是日本明确提出刑法谦抑的第一人，在1926年就提到刑法的谦抑主义。而后，平野龙一将刑法谦抑这一理论发展扩大化，其认为刑法谦抑包含三个方面的意思，即刑法的补充性、刑法的不完整性以及刑法的宽容性。[8]而我国，最早提到刑法谦抑的是甘雨沛、何鹏两位学者，而后通过张明楷、陈兴良等学者的阐述，刑法领域中有关“谦抑”的研究大放异彩。以张明楷的论述为例：“刑法的谦抑性，是指刑法应依据一定的规则控制处罚范围与处罚程度，即凡是适用其他法律足以抑止某种违法行为、足以保护合法权益时，就不要将其规定为犯罪;凡是适用较轻的制裁方法足以抑止某种犯罪行为、足以保护合法权益时，就不要规定较重的制裁方法。”[9]可见，刑法谦抑其实主要就是强调刑法制定和适用等方面的限度。经过几十年的研习探讨，我国刑法学界对刑法谦抑性已达成基本共识，并开始从各个角度研究这一话题。

随着刑法谦抑性研究的兴起，在民法、税法、经济法、行政法等部门法领域，相关谦抑性问题也渐渐地被一些学者谈起。如民法谦抑性包括有限性和宽容性，有限性指民法不强制性规定当事人意思自治可决定事项；宽容性指民法应自觉担负起尊重和保护民事主体自由和权利的责任。[10]税法的谦抑性是指税法基于物质制约性的本性而先天具备的，并经过立法、行政与司法体现出来的，征税主体税权的收敛和对纳税主体私权的敬畏。[11]经济法的谦抑性理念，是指“在自由主义和市场竞争基本假设下的私法能够发生作用的范畴内，经济法应保持必要的谦恭和内敛，让位于起决定性作用的市场机制，而不轻易使用国家干预，令经济法作为一个补充性和最后手段性的机制而存在。”[12]行政法方面的谦抑，则是行政法应秉持谦虚、收敛的立场，尽可能地让位于其它社会管理手段，且行政法进行管理时也应该尽可能地在最小的且必要合理的维度内应用强度、力度更弱或更柔的手段。包括适用范围谦抑以及范围内程度的谦抑性，即广度的谦抑和力度的谦抑。[13]

除部门法以外，司法谦抑、立法谦抑也被谈起。司法谦抑的内涵在我国最先被完整阐述为“司法谦抑，同义上也可以称为司法谦逊或司法谦让，完整的说法是‘司法谦抑(逊、让)与敬意’。”[14]在陈云生看来，司法谦抑分为各个领域的审判和判决上的广义上的司法谦抑，普通法院在进行司法审查时对立法和行政的狭义上的谦抑两类。而更为详细的阐述见：“司法谦抑是指法院在裁判案件的过程中，在司法自由裁量权的范围内，基于各种原因对立法机关和行政机关的谦让与自我克制。”[15]“谦抑主义，不仅仅是刑法的解释、适用上，而且是立法上应当考虑的原理。”[16]因而刑法、行政法、民法等部门法在提倡谦抑性理念时，有时会涉及到相关领域的立法谦抑性，但这些只是在部门法谦抑的背景下提出来应当如何立法方面的路径，并不是专门的研究，因而一般也没有对立法谦抑进行界定。赵晓耕及其博士生沈玮玮在研究中国古代立法时有提到过立法谦抑，但没有具体分析；周赟在对立法语言进行分析时，对立法(权)的谦抑性做过大致描述，包括宏观和微观方面，宏观上即“尽可能少而恰当地制定法律”、“立法者制定的法律不应动辄追求所谓的具体、详细”；微观上即“尽可能少地干涉社会对立法之法的理解”。[17]而专门研究立法领域的立法谦抑性问题，有黄文艺教授的《谦抑、民主、责任与法治——对中国立法理念的重思》及其14届硕士研究生柯抗抗的《论立法理念谦抑》。而关于地方立法谦抑，笔者认为地方立法谦抑是指在地方立法领域，有必要秉承谦让、抑制、慎密、恭谨的宗旨。

综上，将谦抑引入法理研究范畴，符合学术研究的发展趋势。为缓解上述权利主张狂热的现象，也为减少教师因担心家长方权利主张狂热引发的风险，进而采取防御性应对措施，即不惩戒或不敢惩戒所导致的教师教育惩戒缺失，笔者在此提出权利谦抑的概念。权利谦抑是指主张“权利”时应该秉承有限性与宽容性，警惕权利话语的狂热与过度。权利谦抑所针对的情形并不以权利的存在和享有为前提，如不仅包括本身无权而提出相关主张的情形，还包括自身有权但所提主张过分的情形。当然，权利谦抑并不一味地要求忍让退却，而是主张有节制审慎地对待权利。联系到本文主题，权利谦抑指，家长方在遇到教师正当教育惩戒时，应该保持有一份宽容、理解的心态，允许教师合理合法地适用一定的惩戒措施；而当教师教育惩戒过度时，家长方在维权的同时，也应该注意到不过分放大自己的权利，需要考虑教师在实施教育惩戒行为时的教育本质，因而应当节制审慎地行使权利。

(二)权利谦抑的法理逻辑与制度基础

权利谦抑也是有其法理逻辑与制度基础的。

首先，权利有限性是法理学研究的基础性问题，相关研究成果很多。如徐显明在1991年出版的《公民权利义务通论》、公丕祥在2002年出版的《权利现象的逻辑》、张文显在2003出版的《法理学》等书籍中都涉及到权利有限性的问题。另外，也有学者关注到了权利相对性理论，如刘作翔的《权利相对性理论及其争论——以法国若斯兰的“权利滥用”理论为引据》。这些都可以视为论证权利谦抑的研究基础。另外，从对这些研究成果的分类总结来看，权利的有限性也可以从权利的条件性、相对性和扩张性等属性来阐释，而权利谦抑的法理逻辑也可以从这三方面进行更为清晰地证成：权利的条件性，即权利是资格的享有或是意志的主张，需要权利主体具备一定的条件。权利的相对性，即权利与义务相对，有社会性的一面，不仅应该合乎法律，还应该合乎道德伦理，绝对的权利仅仅是一种幻想。权利的扩张性，即权利本质上是对利益的保护亦或是对自由的追逐，极易造成扩张的危险，因而主张权利时需要受到一定制约。上述权利的条件性、相对性和扩张性也在一定程度上证明了权利谦抑的内在机理。

其次，禁止权利滥用是民法中的基本原则，现今不只在民法，在宪法、知识产权法等领域都有相关研究。具体文献如：高慧铭的《论基本权利的滥用禁止》、易继明的《禁止权利滥用原则在知识产权领域中的适用》、汪渊智《论禁止权利滥用原则》。而基于对我国宪法、民法等法律文本的分析，也可以提炼出相关原理原则，说明权利谦抑在我国有着深厚的制度基础。第一，基本权利滥用禁止原理。我国《宪法》第五十一条规定“中华人民共和国公民在行使自由和权利的时候，不得损害国家的、社会的、集体的利益和其他公民的合法的自由和权利。”这是对公民权利和自由的限制，可以被阐释为基本权利滥用禁止原理的依据。第二，禁止权利滥用原则。禁止权利滥用原则起源于罗马法，在我国《民法典》第一百三十二条得到正式确立，即“民事主体不得滥用民事权利损害国家利益、社会公共利益或者他人合法权益。”这是对民事主体行使权利设置的正当界限。第三，其他制度。如对于“医闹”、“校闹”等权利主张狂热的行为，刑法上有规定聚众扰乱社会秩序罪；对于滥诉等行为，民诉法上规定了不予受理、驳回起诉等制度。然而相对来说，法理方面的探讨较少，仅黄凯在《法哲学视野中的权利滥用》中有所涉及。综上，权利谦抑原则是禁止权利滥用原则在法理领域的拓展和延续，顺应了学术研究的发展规律，只是还有待进一步深化研究。

四、通过实现权利谦抑以保障教师教育惩戒行使的路径

“行使权利太过,成为不公正。”在尊重和保障公民正当权利的同时也应该警惕权利狂热现象，这样不仅能引导公民正确行使权利，还能减少防御性应对措施的出现，反过来又将有利于权利的行使。总之，限制权利并不是要阻碍权利，而是为了更好地实现权利。从权利谦抑的角度看，保障教师教育惩戒的行使主要有以下路径：

第一，正确权利观的塑造与公民美德的培养。在大肆宣扬权利话语的当今，“医闹”或“校闹”、“赔衣门事件”、“为获购房资格而假离婚”、“缠诉滥告闹访”等权利主张狂热的行为，以及“摔倒不敢扶”、“限制研学旅行”、“假前安全告知”和“术前签字”等基于权利主张狂热而采取防御性应对措施的现象，屡见不鲜，已成为当下中国较为严重的社会病症。权利主张的狂热不仅会造成权利泛化进而消解权利，还可能有损公共秩序，不利于社会稳定，侵害公共利益，浪费司法资源，甚至会导致社会生活中真善美的缺失，人人自危而不敢实行仁义。因而我们需要塑造正确的权利观。如权利应该对社会公共利益有益或至少无害；权利应该具备已达成社会共识的特征；权利应该具有可行性。另外，还需培养公民的美德。如权利主体应该具有良善的品德，要正当地主张权利；其他第三人应该有勇气对权利滥用的情形说不，而不是避而远之。只有通过引导家长正确权利观的塑造，才能重拾社会生活中的真善美，让教师拥有一定的自由权利以及尊严，进而更好地教育学生，实现依法治校。

第二，立法方面，明确教师教育惩戒权。相关法律仅强调不能体罚，然而却没有对教师教育惩戒进行规定，这是不合适的。这样释放出来的信号是，体罚绝对不准，而教育惩戒也好像没有被赞扬，因此在具体事件中很可能会引导体罚范围的扩大化。比如将罚站等都纳入体罚的范围是不合适的。“超过了法律定的罚站时间、超过了法律规定的罚抄作业、额度等惩罚行为才是‘体罚’。”[18]界别教育惩戒时就应该对惩罚一词适当限缩，即只有超过时间和强度的教育惩戒才能构成惩罚。因而，只有在立法上明确了教师教育惩戒权，才能给实施教育惩戒行为的教师以定心丸，其有了法律的依据和支撑，自然会更加有底气进行适当的教育惩戒。另外，也只有在立法上明确了教师教育惩戒，才能有效抵制家属方的权利滥用。这样便可以保障教师教育惩戒方面的合法权益。当然，在明确细化教师教育惩戒权的同时，也应当对这一权利进行规范。从中央和地方两个层面，在立法法理学观念的指导下，制定和完善相关法律法规，既保障权利又防止其滥用。中央有关教师教育惩戒的文件暂且还只有《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，并且该文件简短到仅一句话。2019年11月11日，教育部政策法规司下发《关于征求<中小学教师实施教育惩戒规则(征求意见稿)>意见的函》，这意味着正式相关法规制定开始启动。而历时将近一年， 《中小学教育惩戒规则(试行)》(中华人民共和国教育部令第49号)已于2020年9月23日教育部第3次部务会议审议通过，2021年3月1日起施行。这是中央立法努力的第一步。地方立法层面，青岛市是全国第一个在地方政府规章中规定教育惩戒内容的，但也未能细化。2020年4月29日通过的《广东省学校安全条例》，其第五十六条对教育惩戒进行了规定，即“中小学校学生在校园内有用硬物投掷他人、推搡、争抢、强迫传抄作业等违反学校安全管理规定行为的，教师应当予以制止和批评，并可以根据实际情况采取与其年龄和身心健康相适应的教育惩戒措施。不得对学生实施体罚、变相体罚或者打骂、辱骂以及其他侮辱人格尊严的行为。”相比较于其一审稿的第四十八条，其删除了“罚站罚跑”等具体化的教育惩戒措施。在为广东省人大审慎谦抑立法感到欣慰的同时，我们也应该看到教师教育惩戒入法以及相关细化路径，任重而道远。

第三，教育主管部门以及学校方面，应该做教师的保护人。在不偏袒教师的同时，也要适当保护教师，而不是将其作为当事人推出。教育主管部门以及学校方面对家属方的一再忍让，只看到了近处该事件的处理，然而却没有看到远处存在的危害。一出事就对教师进行严重问责，这会打击教师教育惩戒的积极性，是导致许多教师不想惩戒和不敢惩戒的原因之一。另外，还会形成破窗效应，家属方在一个影响不大的教育惩戒行为上看到了教师所受的处罚或得到了自己的利益，则以后更小的教育惩戒行为也可能会激起家长方的维权欲望，进而陷入恶性循环。教师作为学校的员工，其教育惩戒行为应当视为工作行为，而因工作行为犯错时，学校需要承担一定的责任，不能把责任全部推给教师。另外，教育主管部门不能一味地问责学校和教师，不能放大惩罚，应该客观分析情形，在能给予宽宥时，主动出面向家属方解释问题，以求得谅解。

第四，舆论报道应客观中立。社会舆论不能只为了博得眼球与流量，应该客观公正地报道事实。不能因为是较为敏感的家校矛盾就不查清楚事实而争相报道或强化报道，这样会助燃家属方权利主张的狂热。而很多涉及教育惩戒的案件之所以扩大化，其中媒体占有一部分因素。并且这样一来，只会增加其他家长的效仿，会一有事情就寻求媒体报道，又进一步激发了家长方的维权。最后，媒体也不能因为想当然地认为学生是弱势群体，因而不够客观中立，仅站在家属方的角度对新闻事件进行讲述。

当然，本文也不是一味地强调教师的教育惩戒，在保护教师教育惩戒权的同时，本文也主张对教师教育惩戒权进行规范，以防止其侵害学生权益。另外一方面，本文也不是主张家属方要一味地忍让而不维权，本文只是强调家属方应该与教师形成合力，一起培育学生成才，因而呼吁可以给与教师适度的宽容和空间。至于，权利谦抑的度在哪里，这又是一个值得深入思考的问题。本文暂且提出这样一种理念，呼吁大家能秉承尊师重道的优良传统，给教师以教育惩戒权。

注释：

(1)如《论教师教育惩戒权》《教育惩戒权的法理基础重述》《教育惩戒的中国问题及其应对》《教育惩戒的概念界定》等文章。

(2)如《论教育惩戒的限度》《教育惩戒权的立法规制研究》《教育惩戒权的行政法规制》《教师教育惩戒权行使的规范与协同》《论教育惩戒权的法律边界》等文章。

(3)相关文章如《美国公立中小学教育惩戒的改革实践与价值转变——从“零容忍”到支持性教育惩戒》《严守戒尺的“界”与“度”：澳大利亚新南威尔士州教育惩戒政策探索》等。

(4)广州某中学数学老师劝谕一名同学上课不要玩游戏卡片不成后，准备收取游戏卡，却被该学生从背后卡住脖子，劝开后仍受到学生的辱骂与人身威胁。详见许俏文《教师遭遇“暴力”怎么办?》，载于《广州日报》2002年12月11日.

(5)赤壁某初中老师，批评了一位逃课去网吧的学生，结果学生离家出走，老师苦寻6天才将其找回。详见张烁《“老师不敢批评学生”谁之过》，载于《云南教育：视界》2017年第2期。

(6)扬州某小学门口家长拉起黑白横幅，甚至还跪在教育局门口鸣冤，主要诉求对象是家长认为老师多次殴打辱骂学生。然而真正的起因却是学生扰乱课堂，多次提醒警告后被老师带到办公室，而家长来到学校却责备老师打骂学生，要求巨额赔偿，以及检讨开除该教师。详见孟伟《根治“校闹”尚需依法治教》，载于《法治周末》2019年8月28日。

(7)当然在该《通报》中这一点似乎没有体现。

(8)“《说文·言部》：‘敬也。’《玉篇·言部》：‘让也。’《增韵》：‘致恭也。不自满也。’”详见张玉书，冯涛：《现代版<康熙字典>》，九洲图书出版社，第2478页。

(9)“慎密也。《诗·小雅·甫宾》：‘威仪抑抑。’”；“遏也，止也。《史记· 平准书》：‘抑天下物名曰平准。’《后汉书·明帝记》：‘章奏若有过称虚誉,《尚书》宜抑而不省。’”详见张玉书，冯涛：《现代版<康熙字典>》，九洲图书出版社，第781页。

(10)“唐沈传师《次潭州酬唐侍御姚员外游道林岳麓寺题示》诗：‘含香珥笔皆眷旧，谦抑自忘台省尊。’明沈德符《野获编·内阁三·宰相对联》：‘然词旨谦抑，胜张之夸诩多矣。’端木蕻良《科尔沁旗草原》十六：‘王灵仙便谦抑地把功德都推在老佛的身上，说明了自己的清高。’”.罗竹风主编：《汉语大词典.第十一卷上册》，上海辞书出版社,2008.即第387页。