“学—研—导”项目式校本教研模式及其实施

摘要：教研工作是保障基础教育质量的重要支撑，也是教师专业发展、职业获得感的重要源泉。文章倡导树立“学—研—导”一体化教研理念，建构三维立体教研网絡，创新深度校本教研方式;指出项目式校本教研实施时以文化为引领、以问题为导向、以教师为主体、以活动为平台、以评价为抓手等合理举措。

关键词：项目式教研  校本教研  深度教研

引用格式：李亚莉.“学—研—导”项目式校本教研模式及其实施[J].教学与管理，2022（01）：26-28.

《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》的出台，将新时代基础教育改革推入深水区。在新时代新政策的宏观背景下，教研的转型与改革也成为应有之意。

一、“学—研—导”项目式校本教研

“项目”一词最早出现在管理学领域，美国项目管理协会把它定义为“为创造独特的产品、服务或成果而进行的临时性工作”[1]。随着时代的发展，“项目”在经济学、社会学、教育学中均有所涉及;国内学者从21世纪初开始关注“项目学习”“项目教学法”等。

学界最早提出项目学习概念的是美国教育学家克伯屈（kilpatrick）[2]。他认为，项目的目标是通过鼓励学生自由选择他们想要取得的“目的”，从而激发学生的积极性[3]。一些教研机构从项目研究中得到启发，以项目为抓手，围绕具体主题持续开展教研活动，开启主题式、项目式教研的新尝试[4]。如上海市教研室开展了“课程领导力”项目、山西省教科院开展了“项目学习”“核心素养”项目、河北邢台市桥西区开展了“市区名校+城乡结合部+农村学区”项目等。

笔者提出的“学—研—导”项目式校本教研是将项目学习与校本教研相结合的一种教研方式，也是一种学习方式。它的核心理念与新时代教育教学改革、新课程标准、新高考评价体系的要求都是高度契合的。“学—研—导”项目式教研是基于学校教育教学实践中的真实境脉，以人为本，深入探究驱动性问题，指向师生的知识与能力建构的一种深度校本教研形式。

1.“学—研—导”项目式教研理念

（1）以学促研。校本教研的本质是一种教师学习活动，在新教材、新课标、新高考的“三新”时代，教师需要学习新教材，形成上下贯通的完整知识体系，把握学科内在逻辑;学习新课程标准，把握课程实质和学科内涵;学习新高考评价体系，把握评价的根本任务、考查内容、考查要求和考查载体。通过不断地学习，教师们可以更新自己的知识储备、教育理念，树立新型的教育观、学生观、课程观、知识观和评价观。

（2）以研促导。教师们在自主研究新课标、新教材、新评价、新课堂、新问题和新学情的基础上，通过团队的合作探究，生成集体的智慧，进而在自己的课堂上精准实施导学、导答、导评等。

2.“学—研—导”三维立体教研网络

“学—研—导”项目式校本教研是三维立体的教研网络，包括“学习型组织—研究型团队—导学型教师”，它不是自上而下单一层次的组织结构，而是相互依存、相互影响、相互激荡的统一整体，三个要素之间既存在着有序的结构，同时又可以优化组合（如图1）。

在学习型组织中，教师们拥有共同的文化愿景，共同的教育信仰，秉承深度改革的教研理念，同时在校本教研团队中有着高度的文化认同。团队成员之间相互学习，运用系统思考的心智模式，主动审视在项目式校本教研中的自我情感参与、认知参与和行为参与程度。

行动者的行动是具有能动性的，在行动中会维持着对自己的反思性监控。教师们通过不断反思，重新关照自我，专注问题焦点，启动潜意识学习，最终在个人愿景与现实状况的真实差异之中，激发个体创造性张力的产生。保持这种创造性张力，更有利于自我的超越和组织的发展。

二、项目式校本教研的实施路径

1.以文化为引领，创建教研共同体[5]

在学习型组织中，共同的愿景、共同的价值观成为组织成员自觉自律的内驱力。“以人为本”“多元参与”“赋权增能”“扁平治理”等价值观念可以有效释放教研主体的内生动力，逐渐抚平科层制组织刚性制度给教师教研带来的“硬伤”。创建教研共同体可以从物质文化、精神文化、制度文化等方面开展。

（1）物质文化方面。学校可以为各教研组及学科名师工作室提供独立的教研办公室，方便共同体成员交流研讨。

（2）精神文化方面。学校可以鼓励各教研组创建丰富多彩的共同体文化。如语文学科教研共同体制定项目式校本教研需要遵循的教研原则“扎根教学的真实情境，扎根教学的鲜活问题，扎根教师的实践反思”。

（3）制度文化方面。鼓励共同体成员自下而上、多元参与、共同制定团队的规章制度，在制度的规范和执行过程中发扬契约精神。例如学习培训制度：定期阅读专业书籍，开展业务培训，撰写学习心得体会;研讨交流制度：围绕日常教学内容，每周开展两次集体研讨活动等等。

构建扁平化、分权制的管理文化，营造多元开放的教研共同体文化环境，创建团队合作学习研究机制，挖掘校本教研的潜能，助推教师自我超越，达到个体教研无法实现的高度。

2.以问题为导向，科学引领项目主题

项目式校本教研可以为学生的深度学习提供智力指导和路径支持，在确定项目主题时要坚持以问题为导向的原则。一方面，可以从学科内部围绕学科能力的提升、学科核心素养的培育、正确价值观的引领、大单元的系统设计等角度发现问题，提出问题。另一方面，还可以从学科外部围绕社会现实中的热点难点问题，或者热点难点问题与学科教学实践的结合点处确定校本教研的主题。

不仅项目主题的确定需要问题引导，在整个项目主题教研过程中均需要驱动性问题的科学引领。驱动性问题的设计具有真实性、开放性、关联性、挑战性和创新性的特点，问题设计时要注意问题的层次性和序列化是否符合思维的递进性，还要触及学科的本质问题。

3.以教师为主体，统筹实施项目规划

借鉴Larmer等人对项目化学习四个阶段的划分，项目式校本教研的实施大致可以分为六个阶段，具体可以参考路线框架图（如图2）。

校本教研是以教师为主体的互动过程，教师在学期开始时需要作出项目计划安排，同时还要动态调整进度。

项目计划涉及项目阶段、项目任务、驱动性问题、所用课时、学生活动、教师导学行动、学习支架等等。项目实施时，要始终以学生为中心，将学生学科素养的培育作为项目实施的中心环节和重要落脚点。教师要系统思考，统筹运用多种学习资源，如教材、图书馆、社区、教师自身等。尤其要注意将年级学生的普遍性与每个学生的特殊性有效结合，将学科资源的普遍性与校本资源的特殊性有效结合。

例如高中化学学科在“学—教—评一体化大单元教学设计”项目实施中，教师们首先学习高中化学新课程标准，明确课程目标、课程性质、课程内容、课程结构及基本理念;学习《中国高考评价体系》把握新高考评价的总特征、评价内容、评价要求及评价载体。接着，根据新课程标准的要求，在化学教研共同体的集体教研中，教师们对每单元的知识结构进行系统分析，梳理出学科核心概念，确定引领性学习主题;依据新课程标准中学科核心素养的几个维度，从“行为主体、行为条件、行为动词、预期素养表现”这四个方面来叙写指向素养的单元学习目标。第三步，根据《中国高考评价体系》的要求，确定本单元的评价内容、评价载体、评价指标及素养水平等级，给学生营造开放性的学习环境，并进行持续性的学习评价。在前三步的基础上，共同体成员运用集体智慧，为学生设计挑战性学习活动，体现学科思维的进阶性和学科核心素养的要求。

日本学者佐藤学认为，在教师的专业知识结构中有一部分是实践性知识，也被称为隐性知识和默会知识。这类知识不易传递、分享和掌握，然而在教师个人经验的基础上通过不断反思，有利于缄默知识的外显具体化。因此，在项目实施中和项目结束时，要及时汇总项目成果，及时推广项目经验，同时还要反思复盘、边做边改、不断提升。

4.以活动为平台，促进校本教研提升

伯格和卢克曼提醒我们：人类并不是静态地认识和探索客观世界，而是通过认识过程不断地建构着现实世界。校本教研本质上具有互动性、合作性等特点，通过各级各类教研活动可以为共同体成员搭建交流学习的平台和交流学习机制，从而实现教研主体的互动。

教研共同体层面可采取同伴互助的活动形式，具体有集体学习、集体研修、组本教研、组内观研课、青蓝工程、项目式小课题研究、课例研究、优秀教师经验交流及主题式教研论坛等等;学校层面可以为教师们搭建专家讲座、学校教研论坛会、专题研讨会、专业学术沙龙等活动平台，不断培育教研的专注力、学习力、理解力，激发教师的专业化成长动力;区域层面可以挖掘本地资源，与当地的知名大学或师范院校建立研究共同体，开展区域合作教研[6];还可以跨区域与全国名校实行联合科研或网络教研。通过组内交流、组间交流、学校交流、校际交流、区域交流等不同层次的交流活动，促进优秀教研成果的推广，进而促进整体校本教研水平的提高。

5.以评价为抓手，激励教师专业发展

学校可以根据“以终为始”“多元评价”的原则，完善项目式校本教研的激励性评价制度。对参与项目式校本教研并呈现项目成果的教研共同体和教师个体实行奖励加分，将教师的专业发展纳入学校发展的主要轨道。

（1）“以终为始”的逆向规划原则。要求教师从项目教研的产品出发，首先明确项目的目标和项目成果，即“我要到哪里去”。接着，设计合适的评估标准，即“我怎么判断我已经到哪里了”。第三步，基于目标和标准进行项目教研活动设计，即“我如何到那里”。学校根据评估标准在项目教研实施的关键节点进行形成性评估或过程性评价，并根据教师探究情况，适时提供学习支架，支持项目式校本教研的深入推进。

（2）“多元评价”的原則。具体体现为评价主体的多元性、评价内容的多元性和评价方式的多元性。一是评价主体的多元性，包括自我评价——同伴评价——学生评价——年级主任评价——家长评价。二是评价内容的多元性，具体包括项目教研成果和项目教研过程。成果评价可以对照“学科知识、新课程标准、学科关键能力、学生核心素养、学科思维进阶、价值观导向”等指标开发相关评价量表，实施精准深入评价。过程评价要求动态分层，可以从“学习参与度、交流研讨、导学工具开发、任务分担、成果呈现、总结反思”六个维度对教师进行A、B、C三层水平的评价。三是评价方式的多元性。对项目式校本教研采取过程性评价与成果评定的结果性评价相结合的方式，对项目成果采取定量与定性评价相结合的方式。

总之，“学—研—导”项目式校本教研是校本教研方式的一种创新，它契合教育治理新形势下教研转型的需要，更促使教师在理论——经验——实践中不断穿行，使教师专业得以快速发展。

参考文献

[1] 美国项目协会.项目管理知识体系指南[M].4版.王勇，张斌，译.北京：电子工业出版社，2009：4.

[2] 吴婧.国外语言项目学习综述及对国内中学英语教学启示[J].南昌教育学院学报，2018（05）：16-17.

[3] John Larmer，John Mergendoller，Suzie Boss.PBL项目学习黄金标准[M].胡静，张昱华，彭红玲，译.北京：光明日报出版社，2019：27.

[4] 王艳玲，胡惠闵.基础教育教研工作转型理念倡导与实践创新[J].全球教育展望，2019（12）：31-41.

[5] 沈凌.校本教研新视野[M].北京：国家行政学院出版社，2012：115-122.

[6] 韩立福.学本课堂原理[M].长春：东北师范大学出版社，2016：286.