基于选文功能分类的群文阅读教学设计理路

摘要：从选文功能类型出发，全面而系统地进行教学设计是切实开展群文阅读教学，打破当前群文阅读教学理论“空转”困局的有效策略。在合理定位选文功能类型的基础上，遵循“课程先行”、博观约取、容量适中等群文聚合原则，可以设计出四种群文阅读教学基本范型，即同质并列式群文阅读教学、同质偏正式群文阅读教学、异质并列式群文阅读教学、异质偏正式群文阅读教学。在教学过程中，可以参照这四种基本范型组织开展群文阅读教学，使群文阅读教学从实然的自发层面走向应然的理论与实践相结合的自觉层面。

关键词：群文阅读  阅读教学  选文功能

引用格式：张金龙.基于选文功能分类的群文阅读教学设计理路[J].教学与管理，2022（01）：38-41.

群文阅读教学作为一种教授白话文的教学方法，早在五四新文化运动时期就有所实践，本文以单篇选文的功能分类为切入点，在合理定位选文功能类型的基础上，阐述具有一定现实操作性的群文阅读教学思路。

一、群文阅读教学选文功能分类界说

在传统单篇阅读教学背景下，学者们基于不同的划分标准对教科书选文做出了不同的分类，例如，从古今语体出发，将选文划分为白话文与文言文;从文体出发，将选文划分为神话、童话、寓言、诗歌、散文、小说、戏剧文学、记叙文、说明文、议论文与应用文[1];从教法出发，将选文划分为模范文、问题文与自修文[2];从教材编辑体例出发，将选文划分为精读课文、课内自读课文与课外自读课文。在众多选文分类观点中，王荣生教授基于教科书选文功能的“四分法”论述详尽且影响广泛，不但对传统单篇阅读教学具有积极的指导意义，而且对当前有效开展群文阅读教学也具有重要的参考价值。

在对当前语文学科课程内容反思批判的基础上，王荣生教授将选文划分为定篇、例文、样本、用件等四种功能类型。上述选文功能类型，是基于传统单篇阅读教学“一次性阅读教学”惯例下作出的静态分类，在“一次性阅读教学”境况下，单篇选文通常只有一次机会进入课堂教学情境，只经历一次传统单篇阅读教学，只存在一个身份标签，只属于一种功能类型。这一分类方式旨在强调在阅读教学过程中，要聚焦选文所承载的课程内容，对选文进行“单向度”的教学，不必面面俱到——定篇教学需“彻底、清晰、明确地领会”文学、文化素养，例文教学探究“共同的法则”和“共通的样式”，样本教学面向学生“理解不了的”和“揣摩不到的”地方，用件教学则仅需关注课文的“内容”信息。

与传统单篇阅读教学有所不同，在群文阅读教学过程中，单篇选文在完成“一次性阅读教学”之后，仍然具有再次进入课堂教学情境的机会，因而需要对单篇选文的功能类型做出动态定位。具体来看，首先，定篇在经过反复涵泳、全面把握、深刻领会的“一次性阅读教学”之后，无论是内容方面还是形式方面，定篇的课程价值已经得到了充分地挖掘，当其再次进入课堂教学情境，可以发挥提供信息和介绍资料的功能，即由定篇转化为用件;或者充当某个“共同的法则”和“共通的样式”的例子，即由定篇转化为例文。其次，例文作为字、词、句、篇、语、修、逻、文的综合体，“一次性阅读教学”往往无法穷尽例文所蕴含的所有“共同的法则”和“共通的样式”，因而在穷尽之前，依旧保持着例文的功能属性;而在典型的“共同的法则”和“共通的样式”穷尽之后，例文的“形式”价值不再，但仍具“内容”价值，即由例文转化为用件。再次，样本经历“一次性阅读教学”之后，学生“理解不了的”“揣摩不到的”地方已经成功解决，生成性的课程目标已经达成。当其再次进入课堂教学情境，样本反映某种“共同的法则”和“共通的样式”、提供信息和介绍资料的价值可能会成为人们关注的重点，即由样本转化为例文或用件。最后，那些“文质兼美”的语文知识文、引起议题文、提供资料文，在基于获取资料信息的“一次性阅读教学”之后，当其再次进入课堂教学情境时，可以发挥例文或样本的功能;而那些“内容大于形式”的用件，其功能类型不会发生变动，依旧是提供信息和介绍资料。值得补充说明的是，部分单篇选文的功能处于复合形态，如某些定篇类选文可以充当例文或者样本，将这些选文归为某一功能类型是基于实际教学需要而做出的人为规定，在开展群文阅读教学活动时，需要充分发挥这些“功能复合型”选文的教育价值。

二、群文阅读教学选文聚合的主要原则

单篇选文聚合而成的群文系统构成了群文阅读教学区别于传统单篇阅读教学的教学对象，在合理定位选文功能类型的基础上，有必要进一步明确群文阅读教学选文聚合的基本原则，从而在自觉层面组织开展群文阅读教学活动。

1.课程先行原则

“课程先行”原则具体包括两方面的要求。一方面要求選文聚合是以更加科学有效地实现教学目标为旨归，反对缺乏课程意识的“为群文阅读教学而群文阅读教学”的盲目性。无论是传统单篇阅读教学，还是群文阅读教学，开展任何一种阅读教学活动，都是基于落实语文学科课程标准课程内容（和目标）的相关规定，基于全面发展学生语文核心素养的需要而组织的教学活动，均应该“课程先行”。而当前群文阅读教学，为演示群文阅读教学方法，为尝方法之鲜而开展群文阅读教学，这种“方法先行”的现象并不鲜见。自觉开展群文阅读教学活动，必须转变这种舍本逐末的教学观念，在教学之前，反思群文阅读教学所要达成的教学目标是什么，设定的教学目标是否与课程目标相一致，采用群文阅读教学是否比传统单篇阅读更为经济有效。另一方面，“课程先行”原则要求在聚合而成的群文系统中，每一篇选文具有独特的价值和功能，且群文系统能够创生各单篇选文机械累加所无法生成的教学内容。群文阅读教学的教学对象是“分子”状态的群文系统，群文系统阅读教学功能的充分发挥取决于“原子”状态的各单篇选文性质以及各单篇选文之间的关联状况，并不是所有的选文均有进行教学的必要，只有那些可以作为课程内容载体的选文，与其他选文有机组合可以形成新质的选文才能进入群文阅读教学场域。因而，在面向特定的教学目标而聚合选文时，必须思考“这一篇”选文是否具有教学的必要，是否具有独特的课程价值和值得教学的内容，是否具有不被其他功能相似选文替换的独特性，是否能与群文系统中的其他选文有机组合而形成新质。

2.博观约取原则

强调博观约取原则，旨在转变长期存在的阅读教学对象“唯教科书选文”“唯文章”“唯文学”的传统观念，着力解构语文教科书选文系统的封闭性，确立一种“有限度的文本观”。践行博观约取原则，首先，根据“课程先行”要求，聚合选文的视界不能仅仅停留在语文教科书之内，而是要在语文课程资源观的引领下，将那些“使学生能够举一而反三”的例子[3]，纳入选文择取范围之内。其次，根据语文学科课程标准的相关规定：初中阶段要“阅读由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”[4]。高中阶段要加强对“网络新文体（包括比较复杂的非连续性文本）的教学”[5]，群文阅读教学聚合的选文，应该是“文章”“文学”概念之上的“文本”，不仅包括各类连续性的完整的“文章”“文学”，还包括某些段落、挂图和数据表格等非连续性文本。再次，为了避免选文聚合可能出现的“泛文本”倾向，需要重点强调群文阅读教学聚合的文本是一种“有限度的文本”，是“课程先行”下“约取”出的文本，这些文本必须符合一定的标准和规范，具有进行课堂教学的价值和需求，对学生语文核心素养的全面发展有所助益。此外，“有限度的文本”所蕴含的理念与传统单篇阅读教学对选文“文质兼美”的要求有所区别，“有限度的文本”这一概念试图强调聚合的选文并不必然是完美无缺的，其价值功能是“有限度的”。也就是说，“有限度的文本”可以是“文质兼美”的经典名篇，发挥“定篇”的功能，也可以是从“文章”“文学”的尺度衡量算不上“经典名篇”的优秀选文，但这些优秀选文某一侧面或某些方面具有较高教育价值，可以充当例文、样本和用件，发挥自身所携的价值功能。

3.容量适中原则

容量适中原则既要求在群文阅读教学过程中，群文系统的体量，即群文系统选文数量适中，又强调单位时间内阅读教学涉及的选文篇目适中。与传统单篇阅读教学相比，群文阅读教学最为直观的特点就是教师教授和学生学习的选文篇目在数量方面有所增加，课堂教学“不再一课一课地教，而是一组一组地学”[6]。同时，群文阅读教学“课”的内涵与传统单篇阅读教学相比也发生了变化：在传统单篇阅读教学话语体系中，“课”是衡量阅读教学时长的单位，即“课时”之“课”。一“课”为45分钟（或40分钟），一“课”仅涉及一篇选文，一篇选文需要使用若干完整的“课”来完成教学。“课”还是选文在教科书中所处位置的标识单位，规定了选文进入阅读教学情境的时序。而在群文阅读教学话语体系中，“课”是衡量“学习任务”的单位，一组选文为一“课”，一项“学习任务”需要若干“课”来完成，完成一“课”需要若干“课时”。传统单篇阅读教学仅关注单篇选文，更为重视的是“课”的质量问题，很少考虑“课”的容量问题。但在群文阅读教学中，“课”与“课时”容量是评价群文阅读教学合理与否的重要因素。而关于“课”与“课时”的合理容量，究竟是四五篇最佳，还是七八篇为宜，或是可以80分钟阅读十几篇[7]，学术界目前并没有给出中肯的意见，相信未来也很难形成定论。这是因为群文阅读教学“课”与“课时”容量，是阅读教学的“学习任务”、各单篇选文的难易程度和篇幅长短、学生阅读能力和阅读习惯等诸多因素的函数，完全随时间、地点和条件的转移而转移。对“课”与“课时”容量虽然很难给出明确的限域，但判断其是否合理的标准是相对明晰的：“课”或“课时”容量是否处于学生的“最近发展区”，各单篇选文是否具有不能缺席、不可替代、不容忽视的价值功能。

三、基于选文功能分类的设计思路

转变当前群文阅读教学盲目自发的实然状态，行之有效的方法是从选文功能类型出发，系统设计群文阅读教学。面对“课程先行”、博观约取、容量适中等原则聚合而成的群文系统，在群文阅读教学过程中，可以根据群文系统中选文功能类型的一致性以及选文之间的从属关系，将群文阅读教学分为同质并列式、同质偏正式、异质并列式、异质偏正式四种范式。

1.同质并列式

同质并列式群文阅读教学，各单篇选文功能类型一致且地位平等，不存在主次之分。在教学过程中，定篇类同质并列式群文阅读教学需要围绕特定的“文学、文化素养”而“精读精讲”每一篇选文，在“精讲精读”群文中的每一篇选文过程中，特定的“文学、文化素养”实际上就已经形成。在完成各篇的“精讲精读”之后，如有必要也可以安排总结环节，以突出特定的“文学、文化素养”。例文类同质并列式群文阅读教学需要以“共同的法则”和“共通的样式”为纲，“精讲精读”与“共同的法则”和“共通的样式”相关的内容，这就内在规定了一“课时”之内可以适时穿梭于各单篇选文，打破原有单篇区隔。而“共同的法则”和“共通的样式”以外的内容，完全可以“略读略讲”或“只读不讲”。样本类同质并列式群文阅读教学需要对学生“理解不了的”和“揣摩不到的”地方做出研判，着眼于班级学生“理解不了的”和“揣摩不到的”最大公约数进行教学设计，重点关注学生阅读技能的形成和迁移。而对于学生个体化的阅读疑难，教师既可以进行个别讲解，也可以鼓励学生举一反三，触类旁通，自主解决相应问题。用件类同质并列式群文阅读教学更为关注选文的内容而非形式，教学设计的重点是如何更有效益地获取和理解选文所承载的内容信息，以求对语文知识或相关议题具有更加深刻的认识。由于教学目标外显明晰，在教学过程，更加强调学生的独立阅读，自主学习，教师主要在关键时刻发挥引导和点拨的作用。

2.同质偏正式

同质偏正式群文阅读教学，各单篇选文功能类型一致但地位有别，存在主次之分。在教学过程中，定篇类同质偏正式群文阅读教学，各单篇选文仍需“精读精讲”，但在教学过程中，可以先教学居于次要地位的定篇，使之转化为“用件”，为随后教学居于主要地位的定篇提供必要的信息和资料;也可以先教学居于主要地位的定篇，然后将先前所学内容应用到居于次要地位的定篇教学之中。例文类同质偏正式群文阅读教学是将“共同的法则”和“共通的样式”最为典型的例文置于主要地位，而将其他例文置于次要地位，二者在教学时序安排上需要有所区分：或先重点教学居于主要地位的例文，澄明“共同的法则”和“共通的样式”，而将居于次要地位的例文视为“变式”，通过诸多“变式”的教学，全面把握“共同的法则”和“共通的样式”;或先重点教学居于次要地位的例文，尝试归纳“共同的法则”和“共通的样式”，随后利用居于主要地位的例文验证或丰富先前的总结和发现。样本类同质偏正式群文阅读教学，需要综合考量学生“理解不了的”和“揣摩不到的”內容难易程度和相关内容的关联性，建议率先教学那些难度适中且起到纲举目张作用的选文，通过教学这些选文来引导学生“理解”“揣摩”其他样本中的疑难，实现“一篇带多篇”的教学目的。用件类同质偏正式群文阅读教学，各选文所关注的内容信息几近一致，选文差别主要体现在选文的质量方面，那些语言规范、结构谨严、逻辑清晰的用件居于主要地位，教学过程中需要给予相对较多的关注;反之，质量较低的用件居于次要地位，所需花费的时间和精力相对较少。

3.异质并列式

异质并列式群文阅读教学，各单篇选文功能类型不同，但地位平等，不存在主次之分。根据选文功能类型的数量，异质并列式群文阅读教学可以进一步细分为11个亚类，分别是定篇+例文、定篇+样本、定篇+用件、例文+样本、例文+用件、样本+用件、定篇+例文+样本、定篇+例文+用件、定篇+样本+用件、例文+样本+用件、定篇+例文+样本+用件。在教学目标的设定上，异质并列式群文阅读教学可以围绕某一特定的核心教学目标聚合选文组织课堂教学，但这一教学形式更适用于“学习任务”中承载着多元教学目标、旨在培育学生多种语文能力和素养的教学情境。例如，定篇+例文的群文阅读教学，“学习任务”中的教学目标既包括“文学、文化素养”的养成，也包括“共同的法则”和“共通的样式”的掌握，基于这一教学目标聚合的单篇选文往往同时具备养成“文学、文化素养”和掌握“共同的法则”和“共通的样式”的双重功能，是一种“功能复合型”选文。在阅读教学过程中，可以分别对应“文学、文化素养”进行定篇的教学，对应“共同的法则”和“共通的样式”进行例文的教学，通过单一教学目标的有效达成而实现“学习任务”多元教学目标的实现;也可以分别基于“文学”“文化素养”“共同的法则”和“共通的样式”对所有的定篇和例文进行教学，这时群文阅读教学策略与同质并列式群文阅读教学相近。而对于第一种情况，当同一功能类型只有一篇选文，则可以采用传统单篇阅读教学形式;当同一功能类型包括多篇选文时，既可以采用同质并列式群文阅读教学策略对同功能选文进行整体教学，然后再与其他选文互动;也可以采用其他方式，基于实际需要灵活处理。

4.异质偏正式

异质偏正式群文阅读教学，各单篇选文功能类型不同且地位有别，存在主次之分。从理论上讲，这一教学形式同样也可以划分为11个亚类，而根据群文系统中选文主次关系，可以在这11个亚类之下，进一步划分出28个次亚类。与异质并列式群文阅读教学适于设定多元教学目标的“学习任务”不同，异质偏正式群文阅读教学多围绕某一特定核心教学目标进行教学设计。当定篇居于主要地位时，异质偏正式群文阅读教学指向养成特定的“文学、文化素养”，例文所体现的“共同的法则”和“共通的样式”、样本所追求的生成性能力、用件所阐明的语文知识和相关议题均需与这一教学目标紧密相关，且仅就与特定“文学、文化素养”有关的内容展开教学，以更好地完成对定篇的“精讲精读”。当例文居于主要地位时，异质偏正式群文阅读教学目标指向的是把握“共同的法则”和“共通的样式”，其他类型选文教学均需围绕这一目标展开。在教学过程中，未经历“一次性阅读教学”的定篇仍需“精讲精读”，在功能转化后发挥例文或用件的功能，样本此时则作为例文的“变式”，促进“共同的法则”和“共通的样式”的学习。当样本居于主要地位时，异质偏正式群文阅读教学目标指向的是语文能力的生成，其他居于次要地位的选文主要用于支持学生去理解“理解不了的”，去揣摩“揣摩不到的”。在教学过程中，定篇“精讲精读”后转化为用件，例文则为样本提供相关的规律性知识。当用件居于主要地位时，与语文知识文和提供资料文相比，作为引起议题文的用件更可能居于主要地位，定篇、例文和样本的教学目标指向深刻把握引起议题文涉及的相关议题。在教学过程中，围绕引起议题文提供的议题，在教学时序安排上，对各选文进行共时性或历时性的处理均是可供选择的策略。

参考文献

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