高职“双师型”教师的角色定位及其专业化发展

吕淑芳

[摘 要]教师专业化是提升高校人才培养质量的核心，“双师型”教师因其角色定位的复杂性而使其专业化发展需要重新设计。职业社会学对职业的发展有较为成熟的理论体系，其中职业管辖权对“双师型”教师的职业性与专业性研究有重要的指导意义。通过对“双师型”教师角色的问卷调查，发现该角色在实际定位中都集中在职业的输出和专业性的实际表现上。“双师型”教师的职业性与专业化需要进行“精专化”的逻辑设计，以知行合一的思想指导“双师型”教师的专业化发展，从职业伦理、发展路径、职业理论、职业实践及职业状态等层面履行角色职责，从而实现“双师型”教师的专业化发展。

[关键词]“双师型”教师;角色职责;专业化发展;职业社会学

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）01-0084-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.014

职业教育的本质特征在于其“职业性”和“实践性”，职业院校实践性教学课时原则上占总课时一半以上，“双师型”教师（同时具备理论教学和实践教学能力的教师）占专业课教师总数超过一半[1]。2019年4月，教育部、财政部在《中国特色高水平高职学校和专业建设计划》中将“打造高水平双师队伍”作为其10项改革发展任务之一。可见，高职“双师型”教师是引领新时代职业教育实现高质量发展的重要力量，其专业化水平是有效达成我国职业教育改革目标的关键因素。但在具体实践中，“双师型”教师主要扮演专业带头人或骨干教师的角色，承担一些课程教学以及学生校外实习指导的任务，而这些角色职责与其角色定位显然不能匹配，也不能有效促进本专业发展，更不能体现“双师型”教师的专业化水平。因此，从职业社会学相关理论出发，结合我国高职教育的整体发展状况，以及中央各部委就高职教育发展与改革的指导思想，分析高职“双师型”教师角色定位存在的问题，以及专业化发展过程中的障碍，按照“精专化”逻辑思路与专业化要求，从“知”与“行”的双重层面重新设计“双师型”教师更具专业色彩的角色职责，对教师个体专业化成长，以及高职教育整体改革效果都有重要的意义。

一、职业社会学视角下高职教育的职业系统

职业社会学是社会学的一门分支学科，1968年，社会学家L.泰勒《职业社会学》的出版标志着该学科的独立存在，其主要研究内容包括职业社会关系、职业的内部结构和组织形式、职业对个人和社会的意义。职业社会学认为，职业群体成员通过复杂的知识传授和训练，经由考试筛选，奉行某種道德规范或行为规范，从而获得处理某类专门的社会工作（或任务）的权威[2];职业和工作结合起来的社会纽带，即管辖权（jurisdiction），是职业和工作之间的合法联系，它是一种公认的权利，是一个职业系统（profession system）——系统中的各种要素共同作用的结果[3];而职业系统中影响管辖权的要素分为内部要素和外部要素，内部要素包括专业知识和技能、产业规模，外部要素包括工作需求（出现或者消失）、职业合法性认可、技术进步、组织变迁等[4]。对于高职教育而言，国家政策及法律规范是关键性的外部要素，因科学技术进步、产业升级等产生各类岗位需求的变化是最直接的外部要素，高职院校自身发展状况也是重要的外部要素。“专业主义”（professionalism）曾被认为是一种重要的职业控制形式，从“专业主义”理念来看，管辖权通过强调专业技能、提高知识门槛，以及设立规范的价值标准实现对职业的控制。总之，职业社会学的相关理论为我们研究高职“双师型”教师的专业发展提供了不同层次的分析框架。

（一）我国高职教育的职业系统

我国高职教育职业系统的决定性要素来自教育体制、教育主管部门、人力资源与社会保障部门、职业技术鉴定中心、新闻出版总署等官方认定，由这些官方部门颁发高职教师职业资格证、成立各类专业协会、职业技能水平测评组等构建成了高职教育的职业系统。随着职业教育改革的不断深入，该职业系统正在发生一些变化，主要体现在3个方面。一是系统范围扩大。即高职教育的职业系统正在吸收有一定社会影响力的产业要素，包括产业链下的优秀企业、培训机构等，它们的部分资源已成为影响高职教育的重要元素。二是系统内部要素的影响力发生了结构性变化。即官方的影响力逐步转移到产业要素中来，因而官方组织对职业系统起着间接指导作用。三是系统的开放性增强。即高职教育本属于传统封闭的教育系统，而现今的系统正以开放性手段与市场和产业对接，所以，系统的开放性显著增强。

从上述总结分析可以看出，我国高职教育的职业系统已趋向于更科学、更健康的发展状态。然而，专业知识的生产部门被认为是职业系统中维护职业权威的要素，它通过使“专业知识”神秘化，培养进入职业的人才和认证（比如授予专业文凭）来建立和维系职业声望[5]。虽然产业及市场元素在该职业系统中的影响力增强，但官方依然把握着专业知识的考核与认定权。因而，高职教育职业系统中的职业性与专业化存在着暂时不能有效统一的问题，“双师型”教师的角色认知也会在职业性与专业化之间发生错位，从而影响教师的专业化发展。

（二）“双师型”教师在职业系统中的角色错位及其专业化障碍

我国教育学术界及政策文件对“双师型”教师的内涵已经有了比较统一的认识，而在高职教育的职业系统内部对“双师型”教师的角色认知是不统一的，包括教师自身对自我角色的认知也不一致。从职业社会学视角看，“双师型”教师的角色错位具有一定的复杂性。一是该角色的职业性不能有效满足其工作性。从“双师型”教师的认定标准看，其基本素养可以满足课程教学、实习指导、社会服务等岗位的要求，但在具体实践中，教师个体通常扮演着被支配的角色，被动地执行一些由上至下的统一性任务，或者工作环境制约了其个性化的表现。更多的是，各项制度在职业性与工作性之间设置了一些条件，限制了“双师型”教师的职业管辖权。二是该角色的职业性与其专业化不能统一。通常职业性与专业化是一体的，但“双师型”教师在被官方认定具备了职业权威后，其后续的专业化过程基本处于被动状态，高职教育体制的惰性几乎控制了“双师型”教师专业化的全部权利和机遇。此外，该职业系统中权威产业的不稳定性也扰乱了内部秩序，不能为“双师型”教师专业化发展提供持久的支持。三是该角色的职业性标准模糊。“双师型”教师的理论权威源于本科院校，而本科的专业设置及研究生的研究内容与高职教育的理论需求有差异性，将此作为职业认定基础只是确认了角色的研究能力，而其实践性的要求也比较单一和模糊，以至于整个角色的职业性标准不明确。总之，这些职业系统中产生的角色错位，直接阻碍了“双师型”教师的专业化发展过程。

二、基于问卷调查的高职“双师型”教师角色期待及其专业化发展

研究高职“双师型”教师的角色期待及其专业化发展，目的是通过调查问卷说明高职教育系统内不同群体对“双师型”教师的职业期望，提出适应多元化期待且具有一定专业性的角色定位，解决其职业性与专业化无法统一的问题，使“双师型”教师的职业性能高效满足高职教育的工作性。因此，我们采用“问卷星”（网络问卷）的方式，对“双师型”教师的角色期待及其专业化结构进行了问卷调查。在网络问卷调查中，共发放了366份问卷，有效填答问卷 366 份，主要面向在校学生群体（占20%）、毕业1年以上的毕业生群体（占30%）、专任教师群体（占30%）、专业建设的负责人群体（占20%）。问卷一共设置 17道题，通过设置 “双师型”教师在专业理论和实践方面的教学内容、教学方式、教学效果，在专业方面的研究内容、研究成果，在人际关系方面的师生感情、专业团队的合作性等方面问题，了解该角色的实际表现和角色期待，以及专业化结构的应然状态。调查结果显示，以下3个问题值得进一步探讨。

第一，“双师型”教师专业发展的实际表现与专业建设的标准要求有差距。“双师型”教师的专业化包括理论发展和实践状况，本次问卷调查从这两个维度的7个指标向专业教师或专业建设方面的负责人进行了183次的网络调查。结果发现，除了“专业对口程度”外，其他指标的实际表现与标准要求相差较远，尤其是“专业成果水平”（220，476）、“專业教学改革”（206，549）、“校企合作进度”（190，549）、“专业实践效果”（183，366）的实际表现得分均不到标准要求的50%（见图1）。可见，“双师型”教师的专业发展缺乏动力，并且其输出效果不佳，满足不了专业建设的基本需求。

第二，“双师型”教师的角色期待在“学生群体”与“教师群体”间截然不同。在本次问卷调查中，“学生群体”包含了部分毕业生，目的是对教师的角色期待更加成熟;“教师群体”包含了专业建设方面的负责人，目的是对“双师型”教师的角色期待更加客观与科学。每个群体都是183份问卷，但排序的结果截然不同。对于“学生群体”而言，排在前面的3个角色是“职业指导师”（1 271）、“就业推荐者”（1 095）、“技术技能专家”（898）;对于“教师群体”而言，排在前面的3个角色是“技术技能专家”（1 278）、“专业知识传递者”（1 101）、“行业信息掌握者”（907）（见图2）。可见，“双师型”教师的技术技能水平是其需要专注发展的中心，而且这个水平能被社会及专业领域认同，能为学生带来衍生性的福利等。

第三，对“双师型”教师的专业化发展更注重社会效益。“双师型”教师的专业化发展有两个方向，一是对外的应用发展;二是对内的教学发展。本次网络调查发现，专任教师和专业建设者们更关注对外“专业水平的社会效益”（180）、对内“专业教学效果”（165）及“有效指导学生的实习、实践”（178）（见图3）。虽然，这8个要素间有一定的交融性，但可以判断出调查对象更注重专业发展的结果，尤其是对外的社会效益，这比较符合现代人的价值观。在对内的专业教学方面，对“学生的实习、实践”的有效指导是专业理论知识的具体应用，因而“双师型”教师的专业化发展以专业理论知识的具体应用为主流。

综合上述调查分析结果我们可以看到，与一般教师的职业角色相比，“双师型”教师的角色期待具有复杂性，远远超出了“授业”的职责而偏于“解惑”，同时教师的专业化发展状况直接决定了其角色的履职效果。因此，在教育学视角下的“双师型”教师的角色定位，不能有效解决角色期待的差距问题，对教师专业化发展也会产生不利影响。

三、职业社会学视角下高职“双师型”教师角色定位的“精专化”逻辑

职业社会学是一门对个体职业、职业制度、职业与社会关系等进行社会化研究的一门分支学科，它能成为研究高职院校“双师型”教师职业化与专业化发展的新视角，为其提供较为成熟的理论参考，也可以作为解决该职业角色冲突的逻辑起点。“双师型”教师的角色定位取决于其职业化与专业化，即专业化程度越高的角色，其角色定位就越准确。从职业的专业性角度解决学生群体与教师群体对“双师型”教师角色期待的差异问题，不仅可以重新塑造高职教师的职业价值，而且为高职院校完善相关的管理制度提供了创新点。

从社会分工理论看，社会发展越进步，社会分工的专业性越强，职业间的统一性越好，正如埃米尔·涂尔干指出的，“如果我们撇开由时间和空间条件决定的各种分工形式不谈，会看到一个普遍的事实：随着历史的不断进步，分工也相应地发展起来[6]”。作为培养专门职业人员的服务机构，高职院校应该在适应社会环境方面有了统一性的职业分工，但我国高职教育系统内部却滞后于整个环境的变化。目前，高职院校在人才培养方面的内部分工主要存在两方面的问题。一是对高职教师的角色定位依然停留在“学高为师”的传统观念上，忽略“知与行”的统一性，也就是知识的转换与产出。从调查分析也可以看到，学生群体对教师的角色期待更多的是“行与果”，当然这不否定以“高深学问”作为基础。二是以专业类别为人才分类的培养模式与社会系统的职业分工缺乏有效对接，而学生群体对高职教师的角色期待通常会将教师的专业性与自己未来的职业相对接，致使在调查分析中师生不同群体对角色期待有较大差异。

基于上述高职教育系统的人才培养存在时空两个方面的问题，“双师型”教师的角色定位至少要遵守3个准则。一是以马克思主义科学实践观作为角色定位的指导思想。职业性和实践性是职业教育的本质要求，加之“双师型”教师内涵也强调专业理论知识基础上的实践能力，由此更加坚定了对“双师型”教师角色定位的实践观的指导信念。在该准则规范下“双师型”教师的专业性必然会转化为一定的社会价值性，这正是高职学生进行就业选择的重要方向与资源，从而增强了高职教育的人才培养能力。二是以社会分工标准确定角色行为及能力。高职教育人才培养直接服务于满足社会分工的职业需求，所以“双师型”教师角色行为及能力的划分应依据社会职业分工标准，在专业理论基础上，关注其专业实践行为的类别归属，这是“双师型”教师内涵的主要内容，也是职业教育人才培养的本质要求。三是以高职教育基本功能及内部分工确定角色职责范围。从整个职业生涯看，高职教育属于职前教育，学生群体对专业教师角色期待的实质是对高职教育或高职院校的诉求。因此，组织内部在充分发挥其基本功能的基础上，必须明确内部分工，完善人才培养系统，以育人系统的整体运行效果满足学生群体对“双师型”教师的角色期待。

综合上述分析，“双师型”教师的角色定位正面临外在社会分工越来越精细、内部职教系统分工越来越市场化的复杂环境。另外，在国家出台的一系列关于深化高职教育改革的相关文件中，对“双师型”师资队伍也提出了更高标准的建设要求。2019年10月，教育部等四部门在关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知中指出：“提高教师教育教学能力和专业实践能力;突出“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合;建成一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质‘双师型’教师队伍。”[7]由此可见，“双师型”教师个体角色越来越突出其专业性的效能，即教师在某领域的社会分工被细化。“双师型”教师角色的“精专化”必须摒弃高职教育传统功能的转化，不能让每个教师个体同时扮演人才培养的好老师、文化传承的权威人、科学研究的专家和服务社会的技术员等职业角色，这也不符合社会分工的基本规律。从“链式”研究逻辑看，“双师型”教师个体的“精专化”应以高职教师的职业链为中心轴，以个体专业素养为依托，结合内外资源环境，引导教师个体将时间和精力集中在职业链的某个节点，充分发挥教师个体“螺丝钉”的作用，使其迅速成为该职业链节点上不可替代的要素。

“精专化”的角色定位逻辑是现代社会不断进步的结果，也是高职教育不断适应社会环境的必然选择。依据该逻辑，教师“精专化”的过程有两个重点。一是“双师型”教师个体与职业链节点的对接。即专业教师定位好职业发展方向，将自身优势与职业发展机会充分融合，高效挖掘教师专业潜力。二是对职业链整体性的协同与整合。即从整体结构的设计到每个节点上人才梯队的组建，使这条职业链能有效达成“双师型”师资队伍整体的建设目标，从而满足学生群体的综合期待，提升人才培养质量。高职教师职业链是其个体职业发展的基本路径，也是该职业应具备的素质与能力的结构与要求，还是其职业发展目标的分解与递进。总之，“双师型”教师角色定位的“精专化”逻辑符合社会分工理论的基本规律，也是职业社会学理论的具体应用。

四、 高职 “双师型”教师的角色职责及其专业发展

从职业社会理论角度看，职业管辖权直接决定着其职业性和专业性。“双师型”教师的职业管辖权主要受专业理论与实践技能、高职教师的职业标准、高职教育系统的不断优化、新技术对传统教学资源的挑战等因素影响。因此，“双师型”教师的专业发展必须以这些因素为重点，以“知”确定角色职责起点，以“行”确定角色职责内容，坚持“知行合一”的理念，让学生在实践中加深对知识的理解，提升学习效率。

（一）知“底线”，行“师德”，实现职业伦理品质专业化

职业伦理是职业活动获得具体社会角色及其社会权利与义务、责任的规定，具有调节职业伦理关系的作用。“双师型”教师职业的伦理底线是对该角色职责的基本规定，也是其专业性的最低标准。除了教师职业底线外，“双师型”教师还应知晓与其专业相关的“领域底线”。如行业规则、社会某类职业标准、知识产权法、劳动法、民法典等，这些共同构成了其职业伦理底线。

“双师型”教师坚持底线思维，并将其转化为具体的行动，一方面可以科学而有效地指导教学工作，为培养专业性人才打下基础;另一方面能为个人的专业性建立一份可持续发展的“档案”，以提供前行的动力。这种“外化”师德的行为有时是对学生群体、有时是围绕教师自己，有时是发生在教育系统内部、有时则可能发生在社会其他环境中。具体说来，“双师型”教师启动底线思維主要出现在以下情境中：一是做出与工作相关的决策时;二是为学生解答某些专业问题或职业判断时;三是对某种现象表达不满意的情绪时;四是面对职业压力或不愉快的环境时。在较长时间里的不同情境状态下，“双师型”教师都能守住职业伦理底线，并时有表现更好、提升觉悟的现象，这便是其职业伦理品质的专业化。

（二）知“目标”，行“方向”，实现职业发展路径专业化

依据上述角色定位的“精专化”逻辑，“双师型”教师个体专业化必须使其对接到职业链上的节点，即知“目标”。与其他“链式”相比，职业链是因工作流程而产生，由不同节点组成，相连节点间只有工作上的联系性，而没有职业上的系列性。在高职人才培养活动中，专任教师系列主要承担学生专业学习与成长方面的责任，因而“双师型”教师专业化发展的目标应围绕这个节点进行系统分析与全面布局。从学术角度说，这个目标可以分为专业理论研究与专业技能实践;从学生成长的过程看，这个目标可以分为职前的专业教学与职后的职业发展。而“双师型”教师的专业发展目标是将理论与实践、职前与职后进行有效的融合，而不是简单的先后发展。

在明确了发展目标后，“双师型”教师应根据自己的专业优势与职业起点，选择适合自己的专业发展路径。一是专业理论知识丰富，专业实践经验不够的教师，可以选择教研教改或专业学术研究两个方向的发展路径。但这个路径需要借助社会资源，尤其是产业、企业资源。因此，教师应积极抓住所在学校搭建的各种实践机会，其目的还是回归专业理论的教学与研究。二是实践经验丰富，专业理论知识不系统的教师，可以选择实验员、职业指导师、实习指导师、校企项目联络员等角色。这些角色的职责虽然不同，但其专业发展的方向都是一致的，即引导校内资源与产业、企业资源有效衔接。

（三）知“前沿”，行“权威”，实现职业理论基础专业化

在信息技术发展如此迅速的时代，产业技术加快了更新速度，有关技术方面的科技讯息也加快了传播速度，加之多渠道的信息传递方式，以至于高职教师的专业权威性已经受到了严重的挑战。“双师型”教师接受该挑战的关键是及时关注专业领域的前沿信息，了解专业技术的最新研究与突破性进展，以及具体的应用情况，夯实职业理论基础。从“知”的途径看，教师可以同时从以下两个方面通达前沿信息：一是人脉资源。即积累专业技术领域行家、专家的联系方式，关注其公开发布的专业信息;二是各类媒介。即通过专业网站、APP、专业圈以及传统纸媒等，收集当下热门的专业信息。

在了解“前沿”信息基础上，“双师型”教师必须以具体的行为将其体现，才能在人才培养活动中传递专业性更强的知识与信息，树立其专业权威性。从上述对“双师型”教师的角色调查看，其权威性、职业性、专业性的行为主要包括以下两方面：一是人才培养过程。如课程设计、培养方式的创新、课堂教学、教材开发、技术技能比赛、实习与就业指导等，这些职业行为涉猎越“前沿”，得到专业人士评价的程度越高，也就越能树立其专业权威性。二是专业领域的交流。如学术研讨、学术论文的层次、发明专利情况、项目研究情况等，这些专业行为只有与“前沿”信息技术相互融合，才能显示其专业地位以及权威性。

（四）知“政策”，行“实效”，实现职业实践成果专业化

政策是引领职业走向专业化的明灯，与“双师型”教师直接相关的政策主要有两类，一类是有关职业教育改革及发展的政策，它们主要向“双师型”教师传递有关专业人才培养方面的信息，为其开展教改教研提供方向和政策支持;另一类是与产业发展相关的政策，而这些产业与教师所在的院校有产教、校企方面的合作，因此这类政策为“双师型”教师进行专业技术改良、创新等科研活动指明了方向。

“双师型”教师对于“政策”的行动落实应依据各自的专业发展层次以及在本领域的影响力，开展多渠道的实践转化，从而促进其专业化发展。从实践对象看，一是向职业教育和企业管理层进行政策本身的解读，以宣讲、内参或文案等形式为管理层的战略决策提供参考;二是向授课对象进行政策内容的渗透，如在课程设计、教案编写、教学过程、实习指导等活动中适度展现新政策的相关内容;三是与专业人士进行有关政策理解方面的交流，如在教研科研项目中以新政策方面的思想作为指引，以其主要内容作为主题，在学术创作中与新政策相结合，从新的方向进行热门问题讨论，在网络文化传播方面进行政策的广泛宣传，提升职业教育服务社会的水平。总之，“双师型”教师在新政策实践方面的范围越广、水平越高，其专业化程度也就越高。

（五）知“策略”，行“创新”，实现职业发展状态专业化

“双师型”教师的专业化常常受内外环境变化的影响，是一个长期的发展过程，因此，其专业化水平固然重要，而保持专业化发展的状态也同样重要。事物的发展离不开创新，创新行为的前提是了解事物发展的规律、掌握一定的创新策略。首先，“双师型”教师要了解我国职教体系的构建内容以及运行规律，分析公办高职院校体制机制改革中的常见策略，它们是“双师型”教师进行创新发展的职业环境。其次，“双师型”教师要知道关键技术领域的发展历史，总结技术改革中常见的方法与途径，它们是“双师型”教师进行专业化发展的技术支撑。最后，“双师型”教师应关注社会主流媒体在实施创新或推广时所应用的策略与技巧，这些信息可以为“双师型”教师进行专业化发展提供创新视角。

“双师型”教师应将以下3方面的规律与策略作为专业化创新发展的基础，维持长期的专业化发展状态：一是将职业教育领域里少数改革先锋的理念或模式在自己熟悉的职教环境中进行对比研究，反复试验与探索，以至于改进原有的思想、模式或方法;二是将产业领域里认同度比较高的技术技能原理、思想与专业教学及教学研究相结合，渗透到人才培养活动中;三是将主流媒体所应用的推广手段渗透到教学与培训活动中，以增强活动效果，也可以将其运用到学术交流活动中，以增强专业主题的时代感。

教师的角色职责不能仅仅停留在“知”的层面，而更需要通过“行”来体现，履行职责的过程就是教师专业化发展的过程。“双师型”教师的角色职责虽然涉及面广，但是需要从职业伦理、发展路径、理论基础、实践成果和发展状态等方面进行“精专化”布局，才能有效实现其专业化发展。

参考文献：

[1]中国政府网.国务院关于印发《国家职业教育改革实施方案的通知》[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm，2019-02-13.

[2][3][4]Abbott， A.The system of professions：An essay on the division of expert labor[M]Chicago，IL：University of Chicago Press，1988：72，76，84.

[5]Klegon， D. The Sociology of Professions： An Emerging Perspective[J].Work & Occupations，1978（05）：259-283.

[6]埃米爾·涂尔干.社会分工论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2000： 189.

[7]教育部网站.教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知[EB/OL].http：//www.gov.cn：8080/xinwen/2019-10/18/content_5441474.htm，2019-08-30.

（责任编辑：刘丽）