在古诗词的细微处聚焦

宋永强

摘要：高二阶段的文本研习，应体现选择性必修的课程定位，体现聚焦的特征。《桂枝香·金陵怀古》虽然是必修教材中的诵读文本，进入高二学生的学习视野后，需在古诗词的细微处着力。基于此，从诗法、诗心和诗韵三个维度，引导学生走进文本，开启深度探究。

关键词：选择性必修;《桂枝香·金陵怀古》;研习;聚焦

《桂枝香·金陵怀古》是笔者参加南京市优秀青年教师评选时，“现场授课”环节的教学文本。它出自统编高中语文必修下册最后一部分“古诗词诵读”，是高一阶段的必修课程文本，任务定位是诵读。但本次授课对象是高二学生，他们高一时已经进行过理解性诵读，即基础学习任务已经完成。于是，笔者在教学这一课时，换了一种方案：将学习要求升格至选择性必修课程的难度，聚焦古诗词的细微处深度探究，从诗法、诗心和诗韵三个维度展开研习，引导学生领悟、感受、发现这首宋词结构的微妙、情感的起伏、气韵的变化。

一、以画解诗，领悟“诗法”

“诗法”对诗歌的创作和鉴赏有重要的作用。姜夔在《白石道人诗话》中强调“诗法”的重要性：“不知诗病，何由能诗？不观诗法，何由知病？”所谓“诗法”，是指诗歌内部的结构。“诗法”有什么讲究？姜夔说：“作大篇，尤当布置;首尾匀停，腰腹肥满。”具体到《桂枝香·金陵怀古》这首怀古词，其结构遵循“上片写景，下片怀古”的范式。学生对此很熟悉，因此，课堂上不需要讨论，只要让学生在前置性学习中做基本的结构梳理即可。这首词上片的难点在于具体意象之间关联复杂，这恰恰是本词“诗法”的独特性所在。因此，应当在细微处做深入讨论。笔者设计了“以画解诗”，设计“绘金陵美景，赏意象之妙”这一学习活动，引导学生对诗歌的意象关联进行了图形描述。

【片段1】

师上片写景，王安石为我们描绘了一幅“画图难足”的金陵胜景。他说“画图难足”，我们现在就用简笔画试着画一画。

（学生活动：绘金陵美景。要求：简笔画即可，不必工笔细描。学生绘画。教师挑选一位学生，上黑板作画。）

师请你给我们介绍一下自己的作画思路，针对意象谈谈你的作品。

生首先是登临送目（指人和山），千里澄江（指江水），翠峰在两边（指山）……

师“千里澄江似练，翠峰如簇”这一句画得很好。这一句暗含了中国山水画的什么绘画技巧呢？

生“千里澄江”是线，“翠峰如簇”是点。

师很好，这就是中国山水画中所说的“曲线绵延、散点铺展”。

（学生指画面上的“归帆”。）

师“归帆”是什么？

生客船。

师在哪儿行驶？

生江上。

（学生又指“酒旗”等。）

师酒旗插在哪里？

生酒肆。

师你能从这个意象推测一下“故国金陵”的经济状况吗？

生繁华，百姓富足，生活快乐。

师百姓富足，生活快乐的来源是什么？

生归帆。

师能不能具体一些，“归帆”是什么船？

生运送货物的船。南京临着长江，有航运优势。

师上片中的“彩舟”和“鹭”呢？

生这两个意象我思考了很久，不知道怎么安排……

莱辛认为“诗画异质”，王安石也说“画图难足”。从活动效果看，虽然学生没有画出上片的全貌，但是“以画解诗”帮助学生粗线条地把握住了复杂意象之间的关联，促使学生对诗法建立了框架认识。当学生将大多数意象组合成一幅图画后，“诗法”也就逐步展现出来了。

但“以画解诗”中的“画”既是有形的，又是无形的，第一步只是解决了有形的问题。有形的画呈现出来的是结构的图形，可视可感;无形的是画不出的部分，需要展开想象。学生未能画出来的句子，就是研习时需要聚焦的难点。此时的课堂出现了疑问，需要教师组织讨论，指导学生画出“无形的图画”。

基于此，笔者针对关键句“彩舟云淡，星河鹭起”设计了一组画图活动。首先，投影一句评价：“‘彩舟句从水说入天，‘星河句从天说入水，不过水连天意，而造语乃精妙。”笔者引导学生对本句视角的“精妙”之处进行鉴赏，同时指出，“彩舟”的“彩”、“鹭起”的“起”在简笔画中是无法呈现的，需要我们在大脑中想象出来。不仅如此，基于教材的解释，我们也无法合理想象“彩舟”的画面。教材对“星河”注释是这样的：“天河，这里指长江。”笔者向学生提出了一个疑问：如果天河指长江的话，长江上的小舟可能是彩舟吗？于是，又有了如下对话：

【片段2】

师“彩舟”是什么？大家去过夫子庙吗？看过秦淮河吗？秦淮河上行驶的是——

生画舫。

师画舫的颜色是——

生彩色，装饰着各种琉璃。

师所以，不合理的地方就出现了吧——彩舟在长江上行驶。长江上会有画舫吗？我们可以做一个大胆的推测：这句话写的不是长江，而是——

生秦淮河。

师这个时间很可能不是傍晚，而是——

生夜晚。

师好，请大家在头脑中想象一下这个画面，尽可能口头描述出来。

生入夜，秦淮河繁华起来了，众多市民乘着画舫闲聊，头顶上是漫天的星光，就像银河。天上的星光映照在水面上，水上画舫的灯光投射在夜空中，整个金陵城氤氲在梦幻的世界里。

这一环节的课堂讨论，从学生无法独立解决的“难点”切入，借助诗歌评论鉴赏诗句的视角之妙，从教材注释的疑问处扩展想象的空间，让学生在深入思考中绘制“无形的图画”。

课堂上，“以画解诗”的活动调动了学生的思考兴趣，所有学生都能沉浸文本，驰骋想象，从而对“诗法”之妙有了更全面和深入的把握。

二、吟出差异，感受“诗心”

“诗心”是蕴藏在丰富意象中的情感，以及由这个情感表现出的人格境界。体会“诗心”，就是体会诗人字里行间情感的脉络与起伏变化。要发现“诗心”所在，“读”是一种有效的手段。这一阶段的活动任务在传统“读”的基础上做了适当变化，即将“读”分为不同阶段、不同层次。第一阶段是学生在前置性学习活动中自主完成朗读任务;第二阶段是师生在课堂上通过朗读聚焦难点，体会词人情感的差异和变化。学生在诵读活动中的不同表现，是一遍遍深入感受作者情感变化的过程。一段段進步的轨迹，是与“诗心”的一次次逐步贴近的呼应。

第一阶段的前置性学习安排了三次朗读：第一次朗读，重在读准字音，读对断句，这个过程叫作“初读”;第二次朗读，重在理解字词含义，理解诗歌句意，这个过程叫作“精读”;第三次朗读，在于理解典故，拓展联想，这个过程叫作“品读”。每一次阅读都带着不同的任务，不断增加学生对诗歌内容理解的丰富度。

在这个基础上，第二阶段的课堂教学聚焦词语表达的细微之处进行品读。笔者设置了“吟出差异，梳理下片情感的变化”这一教学目标，设计“抓三次感叹，理情感变化”这一学习活动，对三个感叹词的内蕴差异进行分析、体会与品读，让学生的每一次朗读都能更准确地表现词人的情感起伏，帮助学生理解“诗心”的妙处。

王安石在《桂枝香·金陵怀古》下片通过《泊秦淮》和《台城曲》两个典故，充分表达了对历史和现实的思考，展现了自己的人格境界。从内容上看，两个典故直指金陵，借古讽今，将杜牧的《台城曲》“门外韩擒虎，楼头张丽华”一句中的人物进行“虚化”，只留下了两个有关生死的建筑物，精妙的提炼强调了“物是人非”的慨叹。接着，词人揭示历史发展的规律——“悲恨相续”，与前文“繁华竞逐”构成因果关系，将“荣辱”的感叹推向了深入。由此看来，“念”“叹”“谩嗟”所领起的三句话所表达的感慨是有差异的，体现了词人以史鉴今、心系家国的人格境界。体现在朗读处理上，“念”的部分应该读出历史的厚重感，“叹”的内容要侧重历史的悲剧感，而“谩嗟”后的句子则要更多地表达个体的无力感。课堂上，笔者这样带领学生吟出差异，感受“诗心”：

【片段3】

师王安石面对历史规律发出感叹。请你找出表示感叹的三个词，圈画出来。

生念、叹、谩嗟。

师这三个字在程度上有没有变化？

生在程度上逐渐加深。

师那我们请一位同学来朗读这三个叹词引领的句子，看看他能不能读出逐渐加强的语气。

（学生读。）

师有没有读出感觉？

生有，但是不太明显。

师“念、叹、谩嗟”叫作领字，读的时候可以断开。

（学生读。）

师节奏对了。我们能不能在词的轻重缓急上处理得更细腻一点？比如“繁华尽逐”四个字应该读得快一点，读出“逐”的激烈。那“门外楼头”呢？

生应该慢一点，低沉一些。

师很好。“谩嗟”一词的意思是“徒然”，应该如何处理？

生要读得轻一些，体现出无力感。

师同学们说得很准确。老师先做一次示范。

（教师范读。）

师（還是指名刚才朗读的学生）请你模仿老师的处理方式，再试一次。

（学生读，进步很大。全班掌声。随后，全班齐读。教师带着学生放慢速度，读出轻重缓急的变化。）

从结果的呈现来看，学生吟诵三句话体现出不同的语气：历史的厚重感是沉重的，悲剧感是哀伤的，现实的无力感是无奈的。王安石罢相后退居金陵，难以在朝廷上施展抱负。他来到金陵，看到了国家的隐忧，万千感慨涌上心头。从个人遭际到国家安危，他急于将兴亡的规律告诉统治者，不再让“悲恨相续”。词人心系家国的人格境界通过情感的差异变化得以彰显，学生在教师的指导下吟出了差异，触摸到了“诗心”。

三、依托平仄，发现“诗韵”

“诗韵”指的是诗词押韵的韵部。词依“词牌”而填，适合演唱，对格律的要求非常严格。“诗韵”包含两层内容，表层是音调，以“平仄”为形式，体现在韵脚读音的高低快慢，展现出音乐美;深层是韵味，借助每句字数上的差异、句子结构整散的差别，让句子之间的气韵形成顿挫和曲折，从而体现出词的独特韵味。

在具体教学中，“诗韵”的发现之路“困难重重”。首先，随着时间的流逝，一些字的读音发生了变化，导致学生对词牌的理解产生隔膜;再次，“平仄”是高中教学较为薄弱的一个环节，格律、词谱等内容在诗歌教学中一般不会深入;最后，面对陌生化的“诗韵”，难以设置能够引发学生探究兴趣的情境。

基于上述思考，笔者将教学目标定位为“了解入声字，体会诗韵之美”。投影《桂枝香》词谱后，开展如下教学：

【片段4】

师观察词谱，这个词牌押的是什么韵？

生仄声。

师什么叫仄声？

生第三声和第四声。

师我们来观察所有的韵脚，它们是第几声？

生第四声。

师所有的字都是第四声吗？

生第二、第三、第四声都有。

师难道是王安石填词的时候弄错了吗？

生应该不是……

师我们古代的平仄四声是平、上、去、入。到了现代汉语中“平分阴阳，入派四声”，入声字在现代汉语中没有了，分化到其他四个音调中去了。但是我们的方言保留了入声。请大家用方言朗读一下表示韵脚的字。

（学生自由朗读。）

师有没有感受到入声字的特点——“短促急收藏”？下面，我们把入声字韵脚带回词中。朗读下片，这首词的节奏会发生变化。大家试试看。

（学生自读。教师范读。）

师入声字的使用让这首词发生了什么变化？

生变快了。

生变得激昂和急促了。

师所以入声韵的特点是“急速收口，声调迫切”。

这个活动聚焦“平仄”，让学生借助方言，对“平仄”的理解更加准确，在朗读中感受不同韵脚的高低快慢，体味从雄健壮阔到急切忧愤的变化。“诗韵”的深层是气韵的关联起伏，是词的韵味所在。教师在“平仄”教学的基础上引导学生了解词谱，共同发现《桂枝香》词牌的特点：以四字句为主，五字句、六字句、七字句夹杂其间，形成多处顿挫、曲折;每段结句处连用三个四字句，节奏流畅而又短促有力，富有韵味。从形式和内容两方面综合来看，“诗韵”的变化与情感的顿挫形成了和谐统一。

整个活动从学生知识的薄弱处出发，设置了一个充满探究趣味的情境。从教学内容上看，活动富含“诗味”，从“词”这一文体的重点内容“词牌”出发，补全学生的知识空白——“平仄”，引导学生发现“诗韵”的深浅两层内容。这一研习活动设计既聚焦了“平仄”这一难点，又关联了“诗韵”的丰富内容，有效地提升了学生的语言审美素养，进一步开阔了学生的视野。学生发现诗词鉴赏的一个新角度，生发了深入了解诗词格律的兴趣，锤炼了自主鉴赏诗词的能力。学有余力的学生还可以在此基础上进行诗词创作，按照诗韵词谱写作古体诗词。

总体来说，诗词教学首先要“尊文体而赏”。在鉴赏诗词时，要贴合所属文体的鲜明个性。区别于其他文体的内容、情感、技巧等常规鉴赏角度，“诗法”“诗心”“诗韵”是诗词这一文体的突出特点，也是教师带领学生欣赏词“别是一家”的关键内容。其次，教学要“依学段而动”。同一篇文章，在不同的学段应该安排不同的教学内容，体现不同的教学深度。必修、选择性必修以及选修课程的学段逐级提升，在深度的开掘和广度的扩展上也应层层递进。“依学段而动”，考验的是教师对不同学段、学情的精准把握，对文本多层次、多角度的全面解读。最后，在具体的教学设计中，还要注重“设情境以引”。文本和学生分别是学习的对象与主体，也是创设有效情境开展教学的核心。从学生的发展现状出发，创设能够激发学生学习兴趣的情境，是聚焦文本的细微之处，让学生自主研习、合作探究的有力保证。

参考文献：

[1] 欧阳修，姜夔，王若虚.六一诗话白石诗说滹南诗话[M].郑文，校点.北京：人民文学出版社，1962.