以读促写的常见缺憾及优化对策例谈

◎周华章

以读促写是一线教师在写作指导时常用的一种教学策略，因为阅读之于写作的意义，恰似“源”之于“流”。作者的写作经验有直接经验和间接经验两种，前者仅占5%，而后者占95%。间接经验主要源自阅读。同时，阅读经典范文，能很好地促使学生逐渐领悟写作之“道”，从写作的“门外汉”渐渐修炼成“行家里手”。张中行先生曾深有感触地说：“仿作是儿童的学步车，扶着它走，目的是终于有一天，能够离开它蹦蹦跳跳。”（张中行.怎样作文［M］.北京：中华书局，2017：88-92.）但在教学一线，很多教师在运用以读促写教学策略时，常常由于各种原因出现这样那样的缺憾。

一、以读促写的常见缺憾及归因

1.漫无目的

一些教师的以读促写活动缺乏明确的目标，看起来整节课都在训练阅读和写作，但到底为什么要读这些阅读材料，这些阅读内容对写作有什么必要的作用，不仅执教者的教学设计上语焉不详，在说课环节中执教者也大多支支吾吾说不清晰。以写文章类比，一堂课的教学目标恰似一篇文章的中心思想，作者务必根据主题的需要取舍材料、确定详略、运用写法、遣词造句，教学目标决定着教学内容的选定、教学环节的安排、教学方法的选择和教学评价的方式。此类教师显然没有意识到教学目标对于一堂课而言的“灵魂”价值，更没有认识到教学内容和教学方法必须紧紧围绕教学目标进行。由于缺乏目标意识，这类以读促写活动必然是低效的、随意的。

2.浅尝辄止

有些教师在引导学生以读促写时，仅仅将其当作课堂的一个环节，走个“过场”，没有发挥读写结合应有的功能。如为了引出某种写作技法，只是列举一篇或多篇例文中用过该技法的片段，让学生说说其表达效果便一笔带过，然后要求学生在写作中运用该技法。类似于领着学生参观名酒展，领略各种名酒的妙处之后，竟然要求学生“造酒”。其实，多年的实践经验反复警示我们，学生运用写作技法的难处不在于“知道”这种技法的定义、类型和好处，而在于“如何运用”这种写作技法。类似的蜻蜓点水的写作指导，效果可想而知。

3.喧宾夺主

有些教师没能很好地弄清以读促写的用意，明明是写作指导课，却花了绝大部分时间引导学生不停地欣赏一篇篇范文，从范文的写作背景、作者常识到篇章结构、艺术特色一一剖析，由于课时有限，只给学生极少时间动笔练习，使当堂写作沦为象征性的表演，或者干脆将写作训练安排在课后。此类主次颠倒的行为多半由于执教者没有透彻地理解阅读课和写作课的区别，缺乏基本的写作教学专业素养所致。

4.贪多求全

一些教师为了增大课堂容量，在以读促写活动中片面追求多读多写，或者想达到的教学目标过多。这种行为类似于教师上课时不停地给学生发精心准备的水果，每种水果都色香味俱全，但学生还没来得及品尝，下一种水果又到了。长此以往，教师津津乐道于自己准备的水果又多又好，学生却因没有时间咀嚼和消化而营养不良。如列举多篇范文让学生借鉴，将宝贵的写作训练时间耗费在阅读欣赏上；或就提供的范文做了全面深入的剖析，导致由于时间紧，主要教学环节总是匆匆忙忙。这类教师的问题主要是由于教学理念滞后所致，他们误以为学生阅读与写作的能力素养是靠教师讲授就能形成的，或误以为学生多读多写就能自然形成读写能力，什么都想做，结果什么都没有做到位。

二、初中语文以读促写的优化对策

（一）确定学情需要

义务教育《语文课程标准》（2011年版）明确指出：“学生是学习的主体。”写作教学中的一切活动都要服务于学生，根据学生的需要量身定制各种助学措施。之所以要采取以读促写策略，是因为学生往往有如下四方面的需要：

1.写作技法。即关于某项写作技法的内涵、类型、价值和运用要领等还知之不深，想要运用必先透彻地理解，否则就容易导致学习障碍。比如，要让学生学会用书信体写作，不仅要让他们明白书信体的格式包括称呼、问候语、正文、结束语、署名和日期，更重要的是要弄清楚书信体作为一种交际功能很强的文体，必须关注“谁来读”“为何写”“写什么”“怎么写”和“谁来写”等问题。一般而言，学生需要仔细点拨的恰恰是后者。

2.章法结构。即学生对需要仿照的行文结构还不甚了解，需要教师予以“举三反一”式的指导。如为了引导学生明确“先叙后议，叙议结合”的文章结构，可以蒲松龄的《狼》和纪昀的《河中石兽》为例，让学生明确描述故事部分如同“画龙”，议论部分恰如“点睛”。为了更好地突出中心，自然地“卒章显志”，必须在描述故事时先设计好内容详略、先后次序和内在思想，否则就容易出现议论与记叙脱节的不良局面。

3.语言表达。即学生需要在教师的耐心引导下，从典型范例和正反比较中领悟遣词造句、锤炼句式和修辞手法等语言表达的规律，借以不断提升语言表达的能力。如“门开了”，属于平庸普通的叙述；“‘吱呀’一声，门被轻轻推开了”和“‘嘭’的一声，门突然被撞开了”，增加了拟声词和关键动词，传神地写出了进门人的心情、个性，让读者如闻其声，如见其人，显然更胜一筹。

4.思想情感。即学生缺乏写作任务所要求的写作主题知识，需要借助典型范文激活相关知识储备，或借鉴范例创生适合的思想情感。由于学生的生活经历比较单纯，思维水平还亟待提升，对很多社会生活还很不熟悉或知之甚少，也可能会因“身在福中不知福”而对原本很感人的情感习焉不察，迫切需要经验丰富的教师以富有思想情感的范文“唤醒”并“点燃”学生的思想情感。如可以引导学生借杨绛的《老王》关注身边的底层小人物的艰难挣扎与崇高人品，以史铁生《秋天的怀念》省悟家长养育子女之不易，用莫顿·亨特的《走一步，再走一步》反思理性的家庭教育之道……

因此，在决定选用以读促写的教学策略之前，务必弄清楚学生的迫切需要，力求对症下药，予以恰当的帮助。邓彤老师指出：“作文教学主要应该给学生提供‘处方性’知识，教师必须让学生知道‘怎么写’，仅仅告诉学生某个方面写作原理是没有用的。”（邓彤.写作教学密码［M］.上海：华东师范大学出版社，2018：51.）

（二）精选典型素材

既然定位为“以读促写”，那么阅读只是手段，目的是为了更好地写作，应当用时少而效果好。为此，用以“促写”的阅读材料应该有三个特点：

1.典型。所列举的阅读材料应当蕴含着所需的关键知识，是最有代表性的范例。如果要阐释“先抑后扬”的写法，用茅盾《白杨礼赞》中关于白杨树外形与精神的段落好，还是《范进中举》中范进中举前后的表现更好？显然是前者，因为前者是毫无争议的欲扬先抑，后者则似是而非。

2.精当。所列举的阅读材料应当在契合要求的基础上尽可能“以少胜多”。如为了引出描写“要多角度多感官进行”“要正面侧面相结合”“要实写与虚写结合”等写作知识，一位教师相应地选用了朱自清《春》“春花图”、吴均《与朱元思书》和苏轼《记承天寺夜游》三则选文。其实，完全可以只保留第一个范例，因为“春花图”中涵盖了这三方面的写作要领。把阅读三个范例的时间与精力用于研究一个范例，力求“物尽其用”，会更深刻、透彻和全面。

3.简明。所列举的阅读材料应当篇幅简短且容易懂，便于迅速悟其要领。为了省时高效，最好选择学生熟悉的课文或其他例文，不宜选择难以理解和把握的例文，以免自寻烦恼。为了学习“寓理于事”的写法，与其用莫顿·亨特的《走一步，再走一步》，不如选用纪昀的《河中石兽》，因为前者篇幅过长，后者则言简意赅。

（三）开发写作知识

写作心理学认为：学生的写作能力由写作内容知识、写作程序性知识（即写作技能）和写作策略性知识三类知识构成，写作能力的形成与发展就是这三类知识的习得、转化、迁移的结果。（何更生.作文教学心理学［M］.北京：中国科学文化出版社，2003：64.）其中，写作内容知识即文章里“写了什么”，包括人、事、景、物、情、理、美、趣等，类似于做饭用的“米”“菜”“调料”；写作程序性知识即“怎么写”，指具体的写作技法，类似于加工食物的“厨艺”；写作策略性知识即“最好如何写”，指作者根据特定的写作任务对内提醒自己运用哪种“厨艺”。

以读促写最核心的难点就在于从准备好的阅读材料中开发合宜的写作知识。相比而言，学生需要的不仅是关于“是什么”和“为什么”的静态知识，更期待“怎么做”的动态知识——这种知识还应当符合“易懂”“好用”的特点。

如一位名师为了让学生掌握“矛盾中的亲情”写作技法，列举了三段阅读材料：七上莫怀戚《散步》中的冲突与化解，八上朱自清《背影》中父亲“犹豫”之后决定送“我”，林清玄《过火》中父亲对“我”的态度前后判若两人的情景。只是匆匆展示给学生看了两眼，便要求学生说出自己“生活中类似的矛盾场景”。前半节课的活跃至此显然卡顿，学生无法达到既定目标，原因就在于执教者并未挖掘出三个范例中“生活矛盾”的类型要领，学生因为“不懂”而寸步难行。怎么办？只有深入挖掘三个范例中蕴含的关键写作知识—《散步》中的左右为难不可兼容的矛盾、《背影》中安排主次先后完全可以兼容的矛盾、《过火》中表里不一前后反差的矛盾。该教师在磨课之后，重新执教另一个优化后的课例，由浅入深地归纳出这三类矛盾，再让学生学以致用，果然因“易懂”“好用”的写作知识的开发而顺利推进。

综上所述，初中以读促写常常会出现这样那样的缺憾，只有在设计写作指导时认真分析学生的实际需要，并据此选取适量而典型的阅读素材，然后有针对性地开发“易懂”“好用”的写作知识，给学生以切实、有效的帮助，以读促写策略才能真正发挥最大化的效益。