双重音乐能力

赵书峰，余 媛

“双重音乐能力（Bi-musicality）”是民族音乐学研究的重要理论，它既关注音乐交流与互动过程中人与身份的问题，也重视音乐与文化的关系。因此，“双重音乐能力”的培养有利于理解世界不同音乐，对民族音乐学学者融入不同文化产生了重要作用。本文通过对“双重音乐能力”这一西方理论的历史背景、发展过程以及文献成果进行简要梳理，从民族音乐学相关理论的本源出发，在对西方理论的认识过程中促进民族音乐学学科理论的“中国化”进程。

一、“双重音乐能力”理论的概念溯源

“Bi”一词起源于拉丁语，同时又与希腊语的“二”相关，有两个、两次或者加倍的意思①［英］朱迪·皮尔索：《新牛津英语词典》，上海外语教育出版社，2001年版，第169页。。“双重音乐能力（Bi-musicality）”中前者强调“双重”含义，表示一个人所具备的两种或两种以上的音乐能力，后者“musicality”是名词，其中“music”指音乐本身除了是演唱或乐器所发出的美妙、和谐以及表达情感的声音以外，它还将声音指代为一种被写或被印刷出来的符号②［英］朱迪·皮尔索：《新牛津英语词典》，上海外语教育出版社，2001年版，第1220页。，所以，“musicality”更多的是指对音乐与节奏的内在听觉（尤其表现在舞蹈中），强调音乐性质，它与语言一样，本身也是一种符号，具有内在认知。

同时在“双重”能力的研究中，语言学的“双重语言（Bilingual，以下简称‘双语’）”理论较早地受到了关注，并产生了丰富成果，很多学者同时也关注到了“双重音乐能力”与语言的关系。“双语”研究大概出现在19世纪中叶，源于拉丁文“Bilinguis”，它是指能流利地说两种语言，既是形容词也是名词。作为形容词来看，“双语”主要指用两种语言书写或进行的文本与活动，比如双语词典或双语教育；另一个则是指一个国家、一个城市或另一个社区使用两种语言①［英］朱迪·皮尔索：《新牛津英语词典》，上海外语教育出版社，2001年版，第172页。。作为名词来看，它是指一个能说两种语言的人。因此，“双语”具备政治学、教育学、心理学等学科指向。

综合以上分析，“双重音乐能力”理论刚好展现了音乐与语言之间的渊源，具体表现在它的词形来源及功能等方面，其一，“Bimusicality”词形来源与语言学“Bilingualism”相关②Jeff Todd Titon，Bi-Musicality as Metaphor，The Journal of American Folklore，Vol.108，No.429，1995，pp.287-297.，都强调“Bi（双重）”的意思；其二，“musicality”作为名词，指音乐的内在意义，是隐含的，说明音乐与语言一样具有表达功能以及符号意义。

二、“双重音乐能力”理论的提出与含义

1952年曼特尔·胡德（Mantle Hood）跟随吉卜·孔斯特（Jaap Kunst）攻读博士学位，在读期间非常关注印度尼西亚的爪哇音乐，这不仅使他完成了博士论文，还对“双重音乐能力”理论的提出起着助推作用。1955年艾伦·帕·梅利亚姆（Alan P.Merriam）对美洲印第安人以及非洲等地的音乐文化问题进行探讨，全文显露出对西方音乐体系的重视，并多以西方音乐系统来观照印第安音乐以及非洲音乐③Alan P.Merriam，The Use of Music in the Study of a Problem of Acculturation，American Athropologist，Vol.57，No.1，1955，pp.28-34.。随后，胡德针对民族音乐学的训练和研究方法写作了专门文章④Mantle Hood，Training and Research Methods in Ethnomusicology，Ethnomusicology，Vol.1，No.11，1957，pp.2-8.，他不仅赞成用“民族音乐学”的学科术语来代替“比较音乐学”，同时呼吁加强学生“西方”以外的音乐艺术培养，摒弃对其他文化的自然偏见，尤其注重跨学科的学习，该文是胡德“双重音乐能力”理论出现的前期铺垫，之后随着加州大学洛杉矶分校的爪哇佳美兰音乐学习小组的成立，他更加意识到学习其他文化的重要性。

所以，1960年胡德在完成博士论文以及多年的音乐实践之后提出了“双重音乐能力”，其含义是“东方音乐家学习西方音乐或者是西方音乐家学习东方音乐，是同时获得两种或更多种音乐，而不是为了学习一种音乐却以牺牲本土音乐为代价，否则只是一种音乐的选择”⑤Mantle Hood，The Challenge of“Bi-Musicality”，Ethnomusicology，Vol.4，No.2，1960，pp.55-59.。乔斯·科茵（Jos.Koning）总结了“‘双重音乐能力’是一个研究人员既调查自己的音乐文化，还调查他所调查对象的不同音乐文化。”⑥Jos.Koning，The Foieldworker as Performer：Fieldwork Objectives and Social Roles in County Clare，Ireland，Ethnomusicology，Vol.24，No.3，1980，pp.417-429.布莱恩·施拉格（Brian E.Schrag）认为“‘双重音乐能力’的第一个要素是它涉及根据独有的特征和规则区分两种音乐系统的能力，这是‘双重音乐能力’的智力组成部分”⑦Brian E.Schrag，Becoming Bi-musical：The Importance and Possibility of Missonary Involvement in Music，Practical Anthropology，Vol.17，No.3，1989，pp.311-319.。莫莉·阿德金斯（Molly Adkins）认为“‘双重音乐能力’是一个人必须能够演奏和理解的两种音乐，无论音乐风格是同时获得的还是在不同时间获得的，两者都必须保持，而不是混合或忘记一种”①Molly Adkins，Bi-musicality in Japanese folksong and Italian art song：A study on vocal timbre，The phenomenon of Singing，Vol.2，No.18，2013，pp.1-6.。所以，综合来看，“双重音乐能力”最基础的含义是研究者对世界不同音乐的双重或多重的同时习得，这些音乐类型是具有独特特征与风格的。除此之外，“双重音乐能力”还具有以下含义。

第一，它是一种研究技巧与方法，胡德认为“耳朵、眼睛、手和声音的训练以及使这些技巧变得流利是确保对理论研究的真正理解……”②Mantle Hood，The Challenge of“Bi-Musicality”，Ethnomusicology，Vol.4，No.2，1960，pp.55-59.，并在其著作《民族音乐学家》的第一章中就对“聆听音乐”进行了阐释③Mantel Hood，The Ethnomusicologist（New Edition），Kent Ohio：The Kent State University Press，1982.，强调用听力训练来习得音乐技巧，实现“双重音乐能力”。

第二，它具有丰富的研究内容，通过“双重音乐能力”的培养发现表演者的身体特征、语言发音、风俗习惯等具有地方音乐特性的相关内容。“这意味着对音乐和相关艺术的理解，以及对语言、宗教、习俗、历史的洞察，换句话说，就是对社会中音乐概念的全面认知”④Mantle Hood，The Challenge of“Bi-Musicality”，Ethnomusicology，Vol.4，No.2，1960，pp.55-59.。

第三，“双重音乐能力”是突破“欧洲中心论”的结果，它运用研究对象的特定表达方式来学习与理解他们的音乐。所以，“双重音乐能力”的培养需要摒弃研究者的文化偏见与对西方完美音高的认知，使研究者从被动的观察变为主动的学习与理解。

胡德认为“双重音乐能力”的训练对民族音乐学家来说是一种挑战，它需要研究者跳出已有的音乐知识“圈”，跳出固有思维，最终使其身份在跳出“圈”外的同时得到转变。

三、“双重音乐能力”理论的多学科指向

“双重音乐能力”是研究者所具备的两种或两种以上的音乐技能，但在习得与实践过程中研究者与研究对象之间的交流、互动是社会、人、文化三者之间的交涉。所以它具有多重学科指向，是对这一理论的深层次理解与感悟。

从文化研究来看，胡德的“双重音乐能力”是一种文化反思，是在批判“欧洲文化中心论”以及反本质主义思维中产生的，强调从他者的角度来思考音乐的发展，推翻了以欧洲音乐为中心来评判音乐事物的这种唯一方式。胡德认为“双重音乐能力”是对过去音乐研究方式的一种挑战，李诗原也认为“双重音乐能力”的出现也是“反本质主义”现象，认为事物是不断被解构与重构的，音乐研究方式也在不断地被质疑与挑战⑤李诗原：《反本质主义音乐现象及其理论观察——音乐学术研究的反思与探讨（六）》，《音乐研究》2020年第6期，第83—96页。。

从语言研究来看，“双重音乐能力”具有语言符号学的功能。正如马克·斯洛宾（Mark Slobin）在对音乐进行分析时采用音乐“代码切换”与“代码叠加”的研究方式⑥Mark Slobin，Code Switching And Code Superimposition In Music，Southwest Educational Development Laboratory，1979，pp.2-17.，这种研究方式运用了语言学上“双语”的研究方法，主要考察语言学习者在学习中母语与目的语言之间的发展关系，探索了语言学习过程与社会之间的关系，强调两种语言之间的互动与转换过程⑦戴沅芳：《双语理论下的中国英语学习者语用能力与语用迁移关系研究》，东北师范大学，博士学位论文，2019年。。而“双重音乐能力”的本质也是在学习与实践过程中观察二者的互动与交流关系，重视音乐实践与体验过程中“身份”关系的转变以及音乐符号的解读。

从政治研究来看，列宁在革命时期提出了“双语理论”，加强了苏联在政治、经济以及教育上的提高⑧陈学迅：《列宁的双语理论及其对苏联社会的影响》，《新疆大学学报（哲学社会科学版）》1991年第4期，第91—96页。。杰克·列维（Jack Levy）认为“双语是一种带有人口、社会经济和政治色彩的复杂概念。”①Jack Levy，Bilingualism，Federal Police on Bilingual Education and Intercultural Relations，International Journal of Intercultural Relations，1985，pp.113-130.从语言学的角度分析了双语与政治、教育以及跨文化的关系。而“双重音乐能力”作为一种音乐语言，也是团结世界各个民族音乐，加强族群交流的有力途径。因为在学习与实践音乐过程中能够了解音乐差异，消除对他者音乐的偏见、加强内心的感知以及文化的理解，从而达到“双重音乐能力”实现世界音乐融合的宏大目标。

从历史研究来看，音乐在发展过程中需要观照历史事件，茱莉亚·克里斯蒂娃（Julia Kristeva）提出的文本“互文性”，反映了对历史文本的关注。张欢也提倡“双重乐感”的实践要去发现历史中的音乐，这对实现建构中华民族多元一体格局是十分有利的②张欢、王丛：《“多元一体”民族音乐文化内涵解读——双重乐感理论与实践的民族学纬度》，《民族艺术研究》2013年第5期，第38—43页。。而“双重音乐能力”的培养要求研究者关注历史与当下音乐文本，这样才能了解到音乐变迁过程与因素，能够相互促进历史文本与当下文本的互融性，加强对研究对象文化语境的全面理解。

从心理研究来看，它主要涉及了研究者与被研究者之间的心理认知过程。“双语和认知之间的关系是来自语言和思维之间连接的信息，从语言的角度来解释的话，这个问题是双语如何帮助或阻碍认知。”③Virginia Valian，Bilingualism and Cognition，Bilingualism：Language and Cognition，Vol.18，No.1，2015，pp.3-24.音乐认同也是心理认知的过程，因为“双重音乐能力”在达成之前必须通过接触、学习、接受、融入等过程才能获得，这个过程中除了是外在的实践，也是内在心理的发展过程，所以“双重音乐能力”的培养也是实现音乐心理认知以及身份转变的工具。

四、“双重音乐能力”理论的实践演变

胡德的“双重音乐能力”理论在中西方的发展大致经历了提出、反思与“跨学科”的三个实践演变阶段。西方民族音乐学将“双重音乐能力”作为一种研究方法多用于田野实践之中，注重对这一理论的质疑与反思。中国则以“双重乐感能力”的培养率先运用在少数民族音乐教育中，更加关注在音乐实践中与其他学科进行结合，但总体来说，国内民族音乐学学科对“双重音乐能力”的研究还不够重视。

（一）西方“双重音乐能力”的反思与突破

美国被认为是该理论发展的肥沃土壤④David McAllester，Cerebration or Celebration，Current Musicology，1973，pp.95-97.，在不断的实践过程中得到了反思与提升，正如斯洛宾的“代码转换”；杰夫·提顿（Jeff Todd Titon）的“主体转移”；约翰·巴利（John Baily）的“学习表演”；布鲁诺·德斯切纳斯（Bruno Deschenes）“跨文化”等内容，在质疑与反思中促进了“双重音乐能力”的前进。

西方“双重音乐能力”提出的早期阶段，除了有部分实践文献以外，最具有代表性的是1979年斯洛宾提出“代码转换”理论⑤Mark Slobin，Code Switching And Code Superimposition In Music，Southwest Educational Development Laboratory，1979，pp.2-17.，它认为行为规则、着装、听众、环境等都是音乐表演转换的代码，提出了音乐语言的使用促进了研究者身份的转变。“双重音乐能力”是研究者通过音乐实践来认识研究对象的音乐与文化，而“代码转换”是研究者关注人如何通过音乐实践来实现身份的转换，两者之间虽然是“文化”与“人的身份”二者谁为研究主体的区别，但内容上仍具有相似性，其一，两者的研究都关注音乐实践过程中的转换，强调过程而不仅仅是结果；其二，都将音乐作为一种交流工具与手段，通过音乐来认识文化与身份转变。虽然该文没有对“双重音乐能力”进行直接研究，但是加强了其他研究者对“双重音乐能力”在语言学上的思考。

因此在发展中期，受到斯洛宾以及胡德的影响，提顿从语言学角度发表了“作为隐喻的‘双重音乐能力’”一文①Jeff Todd Titon，Bi-Musicality as Metaphor，The Journal of American Folklore．Vol.108，No.429，1995，pp.287-297.。该文一方面重视“双重音乐能力”中“人”“身份”的重要问题，由此提出了“主体转移”概念，认为“当一个人在获取知识时能够走出自己并将自己与世界融为一体去看待，就同时成了主体与客体，‘双重音乐能力’就成了理解的一种方式”②Jeff Todd Titon，Bi-Musicality as Metaphor，The Journal of American Folklore．Vol.108，No.429，1995，pp.287-297.。另一方面，他认为“双重音乐能力”体现了音乐体验中社会多方面关系的隐喻意义，包括音乐、文化、人等多层关系，“双重音乐能力”在这些关系网形成中有引导作用。

同年，查理·基尔（Charlie Keil）受到胡德“双重音乐能力”以及提顿的“主体转移”理论的影响，提出了“是参与，而不是疏远”③Charlie Keil，Forum Comments：Participation Si！Alienation No！，The Journal of Amerivan Folklore，Vol.108，No.429，1995，pp.316-319.。他赞成“本土化”的目标是实现“双重音乐能力”和加深理解力，但他认为提顿所提出的“主体转移”概念是一种疏远而不是参与，因为这个概念的意义就像莎士比亚的戏剧一样，将自己看作是一种具有特权的观察者，这本身就是一种疏远。基尔虽然对提顿的“主体转移”提出了质疑，但是他在该文的结束处还是赞成“双重音乐能力”的研究方式。

2001年巴利撰文对“双重音乐能力”进行批判，并提出用“学习表演”这一概念来研究较为合理④John Baily，Learning to perform as a research technique in ethnomusicology，British Journal of Ethnomusicology，Vol.10，No.2，2001，pp.85-98.。他认为胡德的这一概念除了针对早期儿童以外，还针对成年人的音乐学习，因此“双重音乐能力”的关键是对技术的操作，而不是外来研究者要完全地掌握音乐表演的技术，因为要达到流利的操作与表演需要十分长的时间，只进行一段时间的田野工作远远不够。同时，他还提到了“双重音乐能力”的术语问题，因为田野工作中的音乐不只是“双重”的，而是有可能接触并且学习更多的音乐类型，甚至是“三重”或“多重”的音乐。

近年来，对处在现代与后现代背景下进行“双重音乐能力”研究的文章逐渐增多。其中2018年德斯切纳斯就根据自己的实践从“跨文化”与“双重音乐能力”的比较之中进行反思，提出“双重音乐能力”的出现已经不再仅限于民族音乐学学者，而是在全球化的影响下，随着世界音乐逐渐丰富，使得很多音乐家们不得不进入“双重音乐能力”的训练之中⑤Bruno Deschenes，Bi-musicality or Transmusicality：The Viewpoint of a Non-Japanese Shakuhachi Player，International Review of the Aesthetics and Sociology of Music，Vol.49，No.2，2018，pp.275-294.。他认为“跨文化”是关于如何适应与创造文化多样性，是理解音乐的一种思维，体现的是在快速变化的社会中身份的转变，它更加追求体验与参与，与观众建立联系、分享，体现获得音乐之后的一种身份转变，更加强调不同社会状况下的身份问题。而“双重音乐能力”最关心的还是获取知识，甚至是一种挪用，该文认为“双重音乐能力”因为追求知识而忽略了音乐表演中“人的身份”问题。

（二）中国“双重音乐能力”的兴起与发展

“双重音乐能力”在国内的翻译有“双重乐感”与“双重音乐能力”两种，从已发表的文献可以总结出，“双重乐感”的研究大多集中在1990年后的少数民族音乐教育之中；而“双重音乐能力”则较多地集中在民族音乐学的研究，在2000年以后兴起。国内目前以这两类研究为主，发展过程主要分为三个阶段，经历了早期发现与提出问题，到中期实践与反思，再到当下“跨学科”的升华阶段，研究内容渐趋成熟。

第一阶段是发现与提出问题阶段。1996年赵塔里木较早地在其文章中提到“双重乐感是指具有感知和把握两种异质音乐构造的能力”①赵塔里木：《新疆高师少数民族音乐教育中的一个误区》，《中国音乐》1996年第2期，第25—26页。，他认为新疆的高师少数民族音乐教育中受到欧洲音乐文化价值观的影响，存在严重的“一元音乐观”。因此，他提出在新疆少数民族地区的少数民族音乐教育中应该树立一种多元的音乐文化观，同时要不断地研究新疆地区少数民族音乐的独特特征，重视“双重乐感”人才的培养。该文一语中的，使新疆的音乐教育有了新认识，成了国内音乐教育中“双重乐感”研究的主要阵地，新疆师范大学音乐学院对“双重乐感”能力培养与实践教学在国内音乐教育界非常成功，出现了诸多学术研究成果。

第二阶段是从2000年开始的实践与反思阶段。本阶段最明显的特点是除了音乐教育以外，民族音乐学也开始关注“双重音乐能力”理论的研究。2008年张欢与付晓东在赵塔里木对新疆少数民族音乐教育批判之后发表了反思性文章②张欢、付晓东：《“双重乐感”的人才培养设计——以新疆多元音乐文化为案》，《中国音乐》2008年第4期，第189—193页。，该文提到应该在当前音乐教育强调多元文化和谐发展的理念之下祛除研究的单一“眼镜”，应该秉持一种文化相对论思维来培养学生的“双重乐感”，之后新疆师范大学开展了“双重乐感”理论与实践工作。

这一阶段民族音乐学“双重音乐能力”的研究在2003年杨民康提到的民族音乐学双视角一文中较早出现，他认为民族音乐学主位与客位的双视角是从语言学中发展而来的，胡德的“双重音乐能力”中所体现的研究者从局外向局内转变的理念刚好与民族音乐学所倡导的运用语言学主位与客位双视角研究的理念相同，都是一种学术观念与行为③杨民康：《论民族音乐学双视角文化立场的历史演变和发展趋向（上）》，《音乐艺术》2003年第4期，第28—32页。。之后李莘对“双重音乐能力”理论产生疑问，他认为该理论确实对研究者了解当地的文化或者音乐表演有着重要作用，但他否定了这种能力的培养能够完全实现身份转变这一问题。同时，他认为田野中对表演者或研究对象的选择也仅仅只是当地的“文化代言人”，并不能全面地认识到本地的文化，在这种文化选择之下，研究者的采访也难以实现研究者与被研究者互为主体的关系④李莘：《民族音乐学实践中异质文化的表述困境》，《中国音乐学》2004年第1期，第90—93页。。该文受到反本质主义思维的影响，走出了固有的观念，不仅揭示了国外许多学者所发现的问题，而且也对该理论在国内的发展有着促进作用。2012年曹军结合民族音乐学与音乐教育学，分析了民族音乐学对音乐教育学所产生的作用，他认为“双重音乐能力”给中国传统音乐教育提供了便利的途径⑤曹军：《民族音乐学作用于中国音乐教育的相关思考——应用民族音乐学与当代中国音乐教育及教育课程》，《中国音乐》2012年第4期，第185—187页。，这篇文章将两个研究领域结合起来，深刻地反思了民族音乐学与音乐教育之间的关系。随后的几年，“双重音乐能力”在中国民族音乐方面的研究逐渐增多，其中涉及中国戏曲、民歌、器乐等内容。

第三阶段是音乐与“跨学科”结合进行“双重音乐能力”的研究。首先有陈怡从语言学关注“双重音乐能力”与语言符号之间的关系，从音乐的视觉与听觉中去关照这一能力培养中出现的非语言符号⑥陈怡：《双重乐感能力培养中对非语言符号的关照》，《黄钟》2011年第3期，第127—130页。，展现了学习者在音乐学习中从对音乐的感知到音乐感悟的升华过程。其次，张欢、王茗又从社会学、政治学的角度对不同音乐进行思考，他们认为在音乐教育之中获得“双重乐感”，不仅是一种音乐能力的获得，也促进了多元文化教育对于构建世界和谐社会的重要意义⑦张欢、王茗：《多元音乐与和谐社会——双重乐感的音乐教育理念之实践意义的深层阐释》，《中国音乐》2012年第2期，第1—4页。。随后，张欢先生又从费孝通“多元一体”的理念中解读民族音乐文化的内涵，丰富了民族音乐学中“双重乐感”的研究途径。之后，国内对“双重音乐能力”的研究出现了多向发展，例如2018年杨伟杰从文化遗产的角度阐释了潮阳笛套音乐①杨伟杰：《流动中的文化遗产：潮阳笛套音乐研究》，中国音乐学院，博士学位论文，2018年。；同年植村幸生、毛慧对日本民族音乐学的研究中的“双重音乐能力”理论进行思考②植村幸生：《日本民族音乐学的现状及问题》，毛慧译，《天津音乐学院学报》2018年第2期，第82—88页。；2020年李诗原从反本质主义角度反思“双重乐感”的培养③李诗原：《反本质主义音乐现象及其理论观察——音乐学术研究的反思与探讨（六）》，《音乐研究》2020年第6期，第83—96页。。

国内“双重音乐能力”的发展呈现出几个特点：第一是早期大多集中于对少数民族音乐或多针对少数民族地区进行研究，对其他内容研究较少，比如城市音乐、“非遗”音乐等；第二，这些文章谈论的“双重乐感”大多强调学校音乐教育中对这种能力的培养，虽然也重视音乐的学习，但是缺少了民族音乐学在实际田野与文化语境中“双重乐感”的培养，这样就造成对当地文化认识不深刻的结果；第三，“双重音乐能力”的研究视角在不断扩大，尝试着“跨学科”研究。

五、“双重音乐能力”理论的研究成果

西方对“双重音乐能力”的研究较多，大多以民间音乐调查为例来分析，运用了不同理论以及比较、实证等方法对多种音乐现象进行解析，重点阐释了民间音乐中“双重音乐能力”形成的背后原因。

从文化学角度对“双重音乐能力”研究的文章重点关注了文化传播、文化变迁、文化结构等方面，如阿塔·安南·曼莎（Atta Annan Mensah）对赞比亚的民歌进行考察，总结出当地的民歌类型，并提出Soli和Lenje是运用的混合方言来演唱的，被称为Soli-Lenje。而出现这种现象的原因是当地不同族群间的移民通婚，使得文化之间出现了流动与融合，于是造成了当下运用两种不同方言来演唱民歌的情况④Atta Annan Mensah，Ndebele-Soli Bi-musicality in Zambia，Yearbook of the International Folk Music Council，No.2，1970，pp.108-120.。其后，玛莎·艾伦·戴维斯（Martha Ellen Davis）在研究加勒比文化时运用文化空间结构等理论，一方面，他认为可以使用“多重音乐”来称呼当地的文化现象，而出现这种情况是因为受到当时的政治以及人口流动的影响，使得文化风格上出现了“双重”因素；另一方面，该文还重点分析了加勒比祭祀的民间宗教活动中仪式程序、空间设置、参与者性别之间的“双重音乐”在宗教活动中的布局结构⑤Martha Ellen Davis，“Bi-Musicality”in the Cultural Configuration of the Caribbean，Black Research Journal，Vol.14，No.2，1994，pp.145-160.。玛丽·门东卡（Maria Mendonca）从政治背景与文化变迁等因素对印度尼西亚境外的佳美兰表演以及表演团体进行分析，他认为这些表演团体中的成员都有不同的身份以及音乐文化背景，尤其在受到二次世界大战的殖民统治的历史背景因素下，他们的音乐表演身份显示出“双重”特征⑥Maria Mendonca，Gamelan Performance Outside Indonesia“Setting Sail”：Banar Layar and Notions of“Bi-musicality”，Asian Music，Vol.42，No.2，2011，pp.56-87.。

运用比较与实证方法对“双重音乐能力”进行审视的文章有莫莉·阿德金斯（Molly Adkins）对日本民歌和意大利艺术歌曲演唱中的“双重音乐能力”实现的可能进行研究。⑦Molly Adkins，Bi-musicality in Japanese folksong and Italian art song：A study on vocal timbre，Thephenomenon of Singing，Vol.2，No.18，2013，pp.1-6.该文详细地对两种不同歌曲学习中的声音质量的每个环节进行检测与描述，最终发现胡德“双重音乐能力”并不是完全不能实现，重点在于学习者要能适当地运用每个地方所具有的演唱风格。艾莉森·托基塔（Alison Tokia）也运用比较的方法思考了日本现代社会中的“双重音乐能力”，他重视音乐与语言的关系并进行比较，还认为日本的音乐是传统音乐到西方音乐的一种转变，而这是由于在19世纪末至20世纪初时受基督教以及军事音乐的影响，也就是政治因素导致的现在“双重音乐”现象，从而揭示了现代日本音乐的问题①Alison Tokia，Bi-musicality in modern Japanese culture，International Journal of Bilingualism，Vol.18，No.2，2014，pp.159-174.。

从表演方面进行反思与研究的有1980年科茵对爱尔兰县城做田野工作时根据胡德“双重音乐能力”理论的本质与内涵思考田野工作的目标以及社会角色，提出了“作为表演者的田野工作者”②Jos.Koning，The Foieldworker as Performer：Fieldwork Objectives and Social Roles in County Clare，Ireland，Ethnomusicology，Vol.24，No.3，1980，pp.417-429.，认为民族音乐学在田野调查工作中最重要的一门课程就是音乐表演，提倡田野工作中民族音乐学家们对音乐、社交、文化等方面的参与和关注。另外，莎拉·维斯（Sarah Weiss）对泰得·索利斯（Ted Solis）的有关“表演民族音乐学”一文进行评论③Sarah Weiss，Performing Ethnomusicology：Teaching and Representation in World Music Ensembles by Ted Solis，Ethnomusicology，Vol.49，No.3，2005，pp.483-487.，该文提到1950年以后呈现出给在美国和欧洲大学的学生们提供学习与参与非西方音乐合奏机会的趋势，其中最有代表的就是胡德的“双重音乐能力”理论的提出。该文总结了索利斯的“表演民族音乐学”的意义：其一是强调参与非西方音乐的合奏或合唱表演；其二是这些参与的人员大部分是来自移民，具有不同的音乐文化背景，它们都强调音乐表演的“双重音乐能力”参与和实践。

除此之外，斯蒂芬·科特尔（Stephen Cottrell）开始关注城市民族音乐学，重点探索了伦敦城市背景之下民族音乐学概念中的“双重音乐能力”和有音乐实践经验的音乐家之间的多重关系，以及对自由音乐家“双重音乐能力”关注④Stephen Cottrell，Local Bimusicality Among London's Freelance Musicians，Ethnomusicology，Vol.51，No.1，2007，pp.85-105.。伊丽莎白·哈顿（Elizabeth Haddon）对英国大学学生在学习爪哇加美兰音乐之后的情况进行调查，他从“对话性”与“双重音乐能力”两方面发表了看法，提到“双重音乐能力”是学习一种或者更多的音乐风格，但是“对话性的音乐”强调在不同音乐参与者之间的相互关系，更加强调互动与交流⑤Elizabeth Haddon，Bi-musicality and dialogical musicality：Influence of Javanese gamelan participation on Western instrumental learning，British Journal of Music Education，Vol.33，No.2，2016，pp.219-235.。

中国对于“双重音乐能力”的实践研究成果有三方面。

一是胡德研究成果的翻译类文献。胡德的学生周晋民先生详细地翻译了多篇胡德的文献，将乐器研究⑥曼特尔·胡德：《乐器学和乐器志》，周晋民译，《黄钟》2016年第3期，第148—157页。、民族音乐学的研究方法⑦曼特尔·胡德：《民族音乐学的科学方法与实验室工作（一）》，周晋民译，《黄钟》2017年第2期，第95—101页。等成果介绍到中国来。并在2018年胡德100周年诞辰时，发表了专门性论文来纪念胡德⑧周晋民：《曼特尔·胡德：民族音乐学的开拓者——为老师胡德100周年诞辰而作》，《音乐艺术》2018年第2期，第111—134页。，详细地论述了他的一生以及“双重音乐能力”的产生过程，这些文献虽没有直接地谈论“双重音乐能力”，但能使国内民族音乐学界了解该理论出现的前因后果。

二是少数民族音乐教育类。付强《“双重乐感”理念下视唱练耳教学的初步研究》⑨付强：《“双重乐感”理念下视唱练耳教学的初步研究》，新疆师范大学，硕士学位论文，2010年。一文是新疆师范大学“双重乐感”实验研究的成果之一，他提倡练习具有民族传统音乐的视唱练耳教学体系。张欢、张力泉《再论“双重乐感”的人才培养》以“乐感”为理论基础，在原有的基础上运用教育学的理论知识对“乐感”的形成进行深入分析，这是在新疆师范大学进行了长达近四年的“双重乐感”理论与实践之后的重要总结性文章⑩张欢、张力泉：《再论“双重乐感”的人才培养》，《中国音乐》2011年第4期，第137—140页。。

阿依夏木古李·吐尔逊、米扬《论双重乐感体系下〈维吾尔民歌元素与风格训练〉课程的构建》记录了维吾尔民歌在学校的教学训练过程，将“民歌语言、元素与风格、演唱实践”三个子课程作为一种教学策略，从而在历史背景、民歌形成、整体风格上有全面把握①阿依夏木古李·吐尔逊、米扬：《论双重乐感体系下〈维吾尔民歌元素与风格训练〉课程的构建》，《新疆师范大学学报（哲学社会科学版）》2015年第1期，第132—138页。。除以上文章以外，还有对其他少数民族音乐研究的文献，如对蒙古族②王芙蕾：《蒙古族特色专业视唱练耳教学理念——以母语为基础的音乐双重能力培养》，内蒙古大学，硕士学位论文，2011年。以及哈萨克族③胡文：《论“双重乐感”在哈萨克族儿童音乐教育中的实施可能——以新疆阿勒泰市为例》，新疆师范大学，硕士学位论文，2013年。的“双重乐感”研究。

三是民族音乐学研究成果，其中以“双重音乐能力”理论的实践反思成果较多。如汪人元以“双重乐感”为问题起源分析中国戏曲音乐发展中的民族性与现代性问题，他认为作曲家所具有的“双重乐感”能力造成了音乐作品的多元化发展，并强调要以多样的视角来观察、考虑问题，但该文缺少对“双重乐感”理论来源的详细介绍④汪人元：《中国戏曲音乐发展中的民族性与现代性——从“双重乐感”谈起》，《艺术百家》2012年第4期，第107—112页。。宋玮在《润腔读谱法在民歌中的应用》一文中探讨了视唱练耳教学与双重乐感培养的问题，他认为我国的视唱练耳的学习都是使用西方教学体系，缺乏对中国民间音乐唱腔的学习，还提倡重视民族语言的学习⑤宋玮：《润腔读谱法在民歌中的应用》，山西大学，硕士学位论文，2014年。。杨伟杰《流动中的文化遗产：潮阳笛套音乐研究》一文将“双重音乐能力”理论作为研究方法，认为“双重音乐能力”是学习一种相对陌生的音乐文化，本文记录了详细的田野工作，是一篇完整的音乐民族志研究⑥杨伟杰：《流动中的文化遗产：潮阳笛套音乐研究》，中国音乐学院，博士学位论文，2018年。。

从以上成果来看，国内民族音乐学的“双重音乐能力”研究较之国外研究来说较弱。但随着当前民族音乐学的反本质主义思维以及反思思潮的上升，目前已经有很多学者意识到过去的研究较多地关注西方音乐而忽视了中华民族优秀传统音乐文化这一问题，也正在加强开展对民族音乐的研究、保护、传承与传播工作。

结 语

“双重音乐能力”相比较田野工作中的观察与访谈等方法有其独特优势，首先通过实践加强研究者对音乐的体验与感受，不仅理解了演唱中地方语言的音调、发音位置与音乐、唱词之间的关系，还能找到音乐在传播过程中的变化，因为语言往往是造成音乐形态变化的重要原因之一；其次，通过音乐体验，可以完善对音乐表演民族志的深层次描述，因为在音乐体验过程中可以了解音乐表演中的隐形“代码”，这些都能影响音乐文化描述的深度与广度；再次，“双重音乐能力”是一种“跨学科”的研究，它在关注文化语境中将文化内涵扩展到了更广阔的学科之中，促进了与其他学科的接触；最后，“双重音乐能力”能促进中国各个民族以及与世界音乐之间的和谐发展，使得世界各地不同音乐得到学习、传播。因此，“双重音乐能力”提升了人与社会的关系，强调了民族音乐学对音乐、人的关注，促进了音乐文化的传承与传播，其意义深远。

所以“双重音乐能力”在未来的发展中，首要提倡民族音乐学者在长时期的田野工作中对音乐技能技巧的习得，必须克服语言问题，坚持田野回访与技能技巧的练习；其次加强田野工作中主位与客位的双视角，重视研究者与被研究者之间互为主体性的身份问题；再次，要提升民族音乐学者本身的文化素养与视野，加强跨学科的学习，试图多角度窥探背后所隐藏的问题，加深对音乐表演民族志的描述；最后，坚持在音乐实践中去感受音乐的美与文化的碰撞，将中国优秀的传统文化传播出去。