“三问三诊”课堂评价促进语文学习的探索

张敏

【关键词】三问三诊，诊断性评价，课堂评价

课堂评价是语文课程评价的重要组成部分，也是改善课程教学设计，提高课堂教学效率的基础。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）指出，语文课程评价的目的是“检验和改进学生的学习与教师的教学，改善课程设计，完善教学过程”。本文中的课堂评价，是指在课堂教学过程中的诊断性评价。笔者认为，应通过“三问三诊”，介入课初预学、课中探究、结果呈现三个环节，还评价于课堂，以促进学生学习。

一、探问学习起点，前测分类

诊预学诊断性评价具有前测性，依据一定的评价参考体系，将原本只在学习之后进行的检测性评价提前到学习前，提出“之前学过哪些相关知识”“学习过程中遇到的最大困难是什么”等问题，了解学生的知识水平，发现存在的问题。例如，统编教材四年级下册《文言文二则》安排了三个课后练习。一是正确、流利地朗读课文。背诵《囊萤夜读》。二是借助注释，理解课文中每句话的意思。三是理解加点字的意思。教学中，教师可以SOLO分类系统为评价参考，对预学结果进行分类统计，让结果可视，了解学生的学习困难处、核心知识的关键处和困惑处，以此为依据确定适切的教学路径，进行有效的课堂教学，完成知识学习指标。

1.摸底分层，探寻学生学习困难处

教学前，教师可布置《囊萤夜读》朗读预学单，对全班学生进行以朗读语音停顿为内容的摸底评价，并作难读词句分层统计和分析（见表1）。根据表1可以看出，语音、句读正确率比较高，而“盛”“数”的读音和长句子停顿的问题比较多。

基于预学摸底的分类结果，教师通过三个环节指导读准字音、把握句子中没有标点符号的意义停顿。首先，查工具书，知道“囊萤”的意思，据此确定“盛”的读音为“chéng”。其次，读“胤恭勤不倦”时，教师先问学生文章写了“谁怎么样”，再让学生说说车胤是个怎样的人，学生抓住关键词“恭勤不倦”，把握“胤/恭勤不倦”的意义停顿。最后，引领学生找到连接词“则”，厘清句子中“时间+事件”的关联，画出停顿，朗读全文就顺畅无碍。

2.评估前知，把握核心知识关键处

理解是阅读的基础。课程标准提出“全面考查学生的语文素养”，要在教学中培养学生的阅读能力。教师可设计词句理解预学单，了解学生已经理解的词和已掌握的词义理解方法，在了解学情的前提下突破教学重点。

从理解词义和方法分类统计结果可见（见表2），部分学生理解词句的方法单一，属于前结构和单点结构，导致理解有障碍，如对“练囊”“囊萤夜读”中“囊”的不同含义不能理解。由此，笔者开展了妙招接力赛，用学生的名字命名方法，采用“组词法”“想象猜测法”“借助注释”“拆分注释”和“回顾旧知”等方法，帮助学生理解较难的词义。文中“练囊”和“囊萤夜读”中的“囊”用法不一样，既是学生理解的难点，也是教师词义教学的重点。教学时，教师可让学生读注释后再观察插图，发现用丝线扎住布袋口子的细节。学生不仅理解了“囊”的两种含义，也运用了注释结合插图来理解词义的新方法。

3.把脉需求，突破学生困惑处

崔允漷老师认为，诊断性评价要在“教学过程中需要时”进行，即在学生遇到难以辨别、模糊的地方，教师要给予支持，以帮助他们及时解决问题。如在教学《铁杵成针》前，超过半数学生认为“老奶奶铁杵磨针是坚持不懈”，只有2人认为“李白不仅坚持不懈，而且勤奋刻苦”。“铁杵成针”的故事和李白“勤学苦读”有什么联系？怎样通过一个小故事把握较为丰满立体的人物形象？在教学时，教师可引导学生还原生活细节，把握人物形象。首先，教师出示资料，学生了解故事出处后，通过溪边几间茅屋，还原一千年前的生活场景。教师再引导学生想象李白的动作、外貌、神态等细节，用自己的话把想象的画面写下来，通过角色扮演，体会李白因受到启发不放弃学业、坚持苦读的品质。

前置评价如“探测仪”，了解学生的学习起点，在已有认知水平上，突破学习难点、重点和疑惑处，实现要素学习目标，夯实知识基础。

二、调整询问策略，发挥诊断性评价作用

教师应以学情前测为依据，发挥诊断性评价“定位器”的作用，适时询问“你知道现在学习到哪一步吗”“想要学习更有效果，你需要做什么”，引导学生及时调整学习策略，发展持续探究的能力。以下是笔者以四年级下册两组课文为例，实施诊断性课堂评价的操作过程。

第一步，审视错误，依据评价目标，定位学习指南。

诊断性评价不是终结性的成绩评定，而是通过有意识的课堂观察和作业分析，引导学生审视错误，发现存在的问题，避免错误重现。如在四年级下册综合性学习单元“轻叩诗歌大门”教学中，适时的课堂评价，如同安放了学习“定位器”，既便于教师监测学生“去到哪里”，也便于学生知道自己“身在何处”。教学时，可以落实单元语文要素为评价量规，师生共同绘制现代诗“学习指南”（见图1），为学生调整学习策略提供具体、细化的路径指引。

在“初步了解现代诗的一些特点，体会诗歌表达的情感”整体目标关照下，教师引领学生利用直观的“学习地图”，在学习过程中自我发现，明白哪些目标任务实现了，哪些任务完成得还不够充分。通过对照“认识现代诗”学习结果的评价依据，精准调整学习计划，补充更适合自己的学习策略，促进学习目标的有效落实。

第二步，关注差异，遵循个性特点，搭建支架路径。

教学现代诗时，教师还要及时捕捉学生的生成性差异，关注学习有困难的学生。可借助“学习指南”，搭建四层可视化策略支架（见图2），帮助学生克服困难，解决问题。

第一，协同建构。教学第一首诗时，师生共读、拼贴“明月”“紫藤”“母亲”图卡，在音律赏读、画面组合中，由教师引领，发现诗歌韵律和谐、语言优美的特点;教学后三首诗时，搭建“寻找身边的绿”“设计白桦名片”等活动支架，扶放结合，初步建构現代诗的特点框架。第二，独立复述。学完选编诗歌时，用“我发现现代诗有……特点，比如……”的句式，以课内诗歌为例，试着用自己的话说一说现代诗音韵优美、想象新奇、情感丰富等特点。第三，互助关联。借助分类整理、合编诗集、课堂朗诵、语音互评等活动支架，进一步了解现代诗的特点，感受其独特魅力。第四，合作转化。通过原创自编、举办朗诵会、小组合作互评互改等方式，体会现代诗独特的表达形式，感受由意义建构到语言运用、由阅读经典到自由表达双重转化的快乐。

教师由扶到放，通过互助合作，小组协调，关注差异，回应学生的个体需求，帮助有困难的学生跟上整体学习步伐;鼓励学习能力强的学生整合学习资源，学习充分自由的表达。

第三步，查漏补缺，精准分解任务，引领持续探究。

在学习四年级下册习作单元时，不少学生遵循“按事情发展顺序写一件事”的思维定式，对“按游览的顺序写游记类习作”要求把握起来有困难。教学《记金华的双龙洞》时，教师可将主要任务进行分解，设计四个微型探究任务，融诊断于学习过程，及时查漏补缺，精准调整方法、策略，提高课堂学习增长值，引导学生持续探究。

任务一，画“路线图”明晰游览顺序。通过补充山形图，直观展现“孔隙”是从外洞到达内洞的必由之路，如长镜头拍摄全景，引导学生梳理游览顺序，了解作者的写作顺序，可化解预学部分学生出现的“前后顺序混乱”的难点。任务二，填“行程卡”关注景物特点。研读课文4～7自然段，想想作者游览了哪些有特点的景物，在文中作批注，再与同伴一起填写“行程卡”，类似短镜头，用大视角突出主体前景和背景环境，把握整体景物，了解“抓特点”写景物的方法。任务三，赏“精彩点”，凸显游览重点。用特写镜头聚焦印象最深刻的重点景物，放大细节，赏读、积累精彩的语言。通过品味描写的精妙，感受作者过孔隙时的惊险和紧张，从而突出孔隙狭小的特点。再通过朗读接力赛，感受作者的担忧与希望、紧張与惊喜，体悟“抓住重点景物详细写”的方法。任务四，评“出游单”，初试有序表达。学生适时进行表达练习，按顺序、抓特点地进行“初试身手”，设计“参观植物园”情境，画出参观路线图，与同伴交流设计理由。最后，完整、连贯地说清楚“出游单”（见图3），并请同伴为自己评价。

三、追问情感体验，学后反思诊断成果

学生是具有主观能动性的学习者，因而课堂评价实施，除了要有教师对评价内容、评价细则的专业制定外，还应有学生的自我追问，如“我的学习收获和感受是什么”“我还想学习什么内容（方法）”。学生只有主动深入地参与评价研判，成为“自知者”，参与学习反思，改进学习策略，调控学习进程，课堂评价才有意义和价值。

1.“KWL”表多次记录，留下学习痕迹

在进行四年级下册童话单元教学时，教师可引导学生使用“KWL”表，从“我已知道”（K）、“我想知道”（W）、“我学会了”（L）三个方面，记录反思学习的知识与内容、学习的策略与方法和后续学习的愿望、需求，留下学习的痕迹，让学生看到学习历程。如可在学习《海的女儿》后作如下反思记录。

2“.红黄绿”三色卡多次自评，完善

学习成果学习五年级上册民间故事时，可先在指南图上标明学习目标和路径，并画上红、黄、绿三色图卡记号。学生在预留的记号处，用自选的图标，分别表示“已经学会民间故事的特点”“对于王母娘娘代表古代生活中哪一类人物我有疑问”“希望知道并阅读更多不同风格的民间故事”，自主评判学习结果，对照评价标准，进行反思，找到不足和修正的路径。在后续学习中，学生研读了不同风格的民间故事，如《中国民间故事》《列那狐的故事》等，改进学习，完善学习成果。单元学习结束时，再次用红、黄、绿三色标注“已经学会”“学习有疑问”和“还希望学习”等内容，通过自我评价，激发学习兴趣，树立学习信心。

3“.星星问号”书签互赠，交流学习感受

学习“叩响诗歌的大门”后，在自制书签上画上星星问号图案，写上学习反思，与同伴交换书签。这样不仅交流了学习感受，而且能通过交流增进友谊。有的学生除了摘录教材中的现代诗，还为同伴精心挑选了课外的现代诗，如冰心《繁星》《春水》中的短诗、叶赛宁的《夜》《稠李树》、普希金的《小鸟》、泰戈尔的《飞鸟集》，以及芬兰诗人索德格朗的《星星》和英国诗人雪莱的《轻柔的声音》，通过精美的书签配画，用星星标注“希望同伴喜欢”的内容，用问号表示“你是否和我一样想知道”的内容。在与同伴的交流互换中，体会不一样的诗歌，体验学习现代诗的乐趣。

4“.六格折叠单”阶段性小结，引发学习期待

教师指导学生拿一张A4纸，按单元或阶段性学习项目及评价目标对折出印痕，分成六格，分别写上“三点学会”“两点疑问”“一个观点”，或“三点感兴趣的知识”“两个有效策略”“一个后续研究问题”。这不仅为本阶段的学习进行自我反思研判，还可知道“去往何处”，引发后续学习的心理期待，充分激发自主学习的兴趣。

教师利用多种形式进行学后反思，引导学生自主探究，改善学习效果，获得良好、正向的学习体验。学生由他评到自主研判，内在学习需求被驱动，学习愿望被点燃。

在“双减”政策背景下，从知识、能力、情感三个维度进行“三问三诊”，教师和学生分工协调，借助诊断性评价完善教学过程，激励学生学习，达到课堂评价的功能回归。诊断性评价与形成性评价有机结合的形式，合乎学生的发展规律，是促进学生学习，实现课堂评价的价值追求。还评于课堂，能减轻学生课外学习负担，夯实核心知识，发展关键学习能力，培养学习自信，使其获得可持续发展的学习动力。