OBE 理念下MPA 学术能力与职业能力协同培养机制研究

梅新想

（重庆科技学院 法政与经贸学院，重庆）

一 基本概念界定

Spady(1981) 首次提出成果导向教育(Outcome based education，OBE)理念，也称为能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，其含义是“清晰地聚焦和组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中获得实质性成功的经验”[1]。OBE 作为一种先进的教育理念在美国、英国、加拿大等国家得到了广泛运用。自2016 年3 月中国正式成为《华盛顿协议》第18 个成员以来，OBE 教育理念就成为国内教育教学改革的主要方向。李志义（2014）指出，OBE 教育理念是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learning outcomes)，OBE 强调如下4 个问题：我们想让学生取得的学习成果是什么？为什么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些学习成果？如何知道学生已经取得了这些学习成果[2]？这四个问题分别对应学习的最终结果、内在动力、实现途径以及学习评价。其中，这里的成果不仅仅包括诸如课程论文、毕业设计等有形物品，还包括自身在学习这一行为动作中所取得的阶段性最大能力。

学术能力(academic ability) 是指从事学术研究的相关素质，具体表现在能够基于较系统、专门的知识发现问题、提出问题、探究问题、解决问题的能力，往往被视为“从事理论研究的能力”，与职业能力的实践性和应用性形成鲜明对比。学术能力的形成主要来自学术理论课程，体现为扎实的理论基础和广阔的学术视野。通过严格的学术规范训练、严谨的学术作风熏陶，使得学术研究的思维方式内化为一种习惯，能够透过纷繁复杂的表现揭示事物发展的内在规律。狭义上，职业能力可以理解为职业技能，是指在某项任务或活动中表现出熟练的操作性、技术性能力。广义上看，职业能力是指人们能够从事某种工作的综合能力，包括步入职场前的任职资格、进入职场中的职业素养以及职业生涯规划能力。职业能力与工作岗位、专业领域直接相关，体现出职业性、就业性与应用性特点。与学术能力最大的不同在于，职业能力直接面向社会需求，就业质量是检验职业能力的唯一标准。

二 OBE 理念下MPA 人才培养困境

袁洪英、何颖指出，我国公共管理类专业培养目标定位大多是掌握现代管理理论与方法，具有较强的计划、组织、协调、沟通等能力，能够在党政机关、企事业单位、社会团体以及自治组织等从事各层次具体管理工作的复合型、应用型专门人才[3]。学术能力和职业能力是MPA 专业培养目标两大核心目标。培养MPA 专业学生的学术能力是实现其行政职业能力的理论基础，提升MPA 专业学生的职业能力的过程亦深植于学术能力的形成过程之中。因此，学术能力和职业能力的培养目标具有兼容性，理应呈现出良好的齐头并进状态。但是在现实中MPA 专业人才培养方案偏好于培养全日制研究生的学术能力，或偏好于发展非全日制研究生的职业能力，很难实现二者的协同培养，有时甚至走向非协同甚至相互排斥的困境。主要表现在以下方面：

（一） 学术能力和职业能力的教育导向成果差异存在相斥性

学术能力来源于学生的好奇心、兴趣与个人工作经验，专注于探索现实社会问题。学生以自身的毕业论文为导向开展系列的科学技术研究工作，自主选择研究发现并深化拓展。以学术能力为导向的学习成果形式通常表现为课程论文、平时作业、公共管理案例文本等，过程性与最终成果的具体形式取决于对应的课程、实践环节人才培养方案的要求。然而，职业能力是学生在现实工作场景中对工作实际问题进行的自我反思和研究部，生产的是实用性较强的公共管理素养、综合分析能力、公文书写能力与语言表达能力。以职业能力为导向的学习成果形式表现为学生能否顺利取得进入特定职业领域的任职资格、职业素养和职业评价结果。二者成果产出形式的差异客观上使得高校往往更加看重MPA 学生的学术能力培养，而弱化甚至忽视了传授直接面向生产、服务与管理一线的应用型人才的职业教育也带有研究、发现和创造的性质[4]。

（二） 学术能力和职业能力的形成过程存在相斥性

在全国公共管理专业学位研究生教育指导委员会的统筹指导下，高校MPA 专业硕士建设点的重点考核标准和基础课程体系是清晰明了的，并且是可量化的指标。为了达到专业硕士点建设的考核指标，

一批新获批专业硕士建设点的高校会以完成考核标准为目标为学生设定相应的必修课程、选修课程及实践环节，通常这些教学环节都在校内完成，并且教学方式、教学方法、教学内容在高校间易于形成共识。身处其中的MPA 学生也比较容易接受这种一脉相承的课程教育教学方式，在这个过程中通过课堂学习、课外阅读、学术训练、参加学术会议等途径不断提升自身学术能力。而职业能力往往会自动成为检验学术能力的最终结果，而非与学术能力并行培养的学术职业能力。现实中，无论是教师还是学生，都认为职业能力是伴随着学术能力的提升而提升的，会在学术能力的培养过程自发形成，以至于职业能力的培养过程主观性、内隐性较强，相对缺乏统一的培养方案和培养体系。在当下学术评价标准信度和效度的影响下，高校、教师、学生三方都渴望学术成果能够被同行认可和标准化评价，在时间和精力有限的约束条件下更愿意培养MPA 学生的学术能力[5]。

（三） 学术能力和职业能力的成果评价存在相斥性

研究生的能力培养过程中最重要的就是其创新能力的培养，MPA 专业也不例外[3]。衡量创新能力最本质、最外在的表现形式通常是公开或者非公开发表的学术成果、入库或未入库的公共管理案例，这些成果的数量和质量都有统一的标准可衡量、可比较，并且可以及时兑现课程学分、现金奖励、奖学金等显性收益。同时，这些切实的获得感都会在2～4 年学制周期之内完成，成果绩效反馈的周期短，能够为高校、教师、学生三方主体带来及时的正反馈。与之相反，职业能力的要求会因为生产、服务、操作和管理等职业领域的不同而存在差异，比如农业领域的职业能力更加注重是否掌握了农业专业技术知识，而服务领域的职业能力则更偏重于职业素养及沟通能力。高校对MPA 学生职业能力培养的成效一般要等到学生毕业之后、创业之后甚至工作很多年之后才能够得到证实，周期长、不可量化、缺乏客观评价标准使得MPA 职业能力在学制期内很难得到评价。当高校以完成MPA 专业建设点验收标准为任务、教师和学生以短期内获得物质绩效最大化为目标时，三方主体的理性选择结果将不可避免地造成学术能力和职业能力培养意愿的相斥分离。

三 OBE 理念下MPA 学术能力和职业能力协同发展路径

MPA 硕士研究生学术能力和职业能力培养分离相斥，成为MPA 人才培养的普遍性问题，既严重影响了全日制毕业生的就业力和竞争力，也没有完全实现非全日制研究生的预期目标。然而学术能力和职业能力培养在目标上具有一致性和统一性。因此，通过构建多主体协同、多元化人才培养模式推动MPA 学术能力与职业能力培养，是提高MPA 研究生培养质量和效果的重要途径。

（一） 打造以高校、政府、社会多主体协同育人模式

公共管理类研究生与其他专业研究生人才培养目标的最大区别就是其复合型能力的诉求，这就要求必须转变传统依靠学校单一主体的教育模式，充分调动培养院校所在地的产业园、政府部门、创新创业基地等资源，发挥协同育人的创新优势力量，为基层公共管理岗位培养当地所需的高层次、高质量本地化人才。比如，东北大学的“校府”培养模式，黑龙江大学政府管理学院的“校府社互赢共建”培养模式。通过一定期限的政府机关实习实训，加深学生对政府机关的职能定位的认知度[3]。

多主体协同育人培养模式本质是为了解决“谁来教”的问题。公共管理专业师资紧张，这是全国高校特别是地方院校面临的共同问题[6]。尤其是新获批的公共管理专业建设点的师资力量都是依靠原来已有的学科专业师资力量，这些教师的教育背景和研究方向都不属于公共管理范畴，甚至为了快速弥补师资力量极度短缺的事实，还会聘请一些同校或其他院校的兼职教师、或者聘请一些名义上的校外导师。面对这种情况，结合高校区位优势，通过“鼓励校内教师挂职培训、企业导师进课堂、学生进社会”的方式，充分调动企业和政府管理部门的人员加入校内外课程和实践培养环节，才能实现师资队伍和教师资源的多元化。

（二） 制定多元化的培养目标和评价考核体系

阳程文，侯保疆指出，与公共管理相对应的政府是一个相对宽泛的概念，不仅是指一般意义上的行政、立法和司法等权力部门，也包括教育、医疗和新闻等领域的事业单位及相关国有企业；不仅是指制定发布政策的决策机构和部门，也包括执行法律法规和为公众提供服务的一线机构和部门[7]。“公考”并不是MPA专业人才培养的唯一目标，“考研”“考博”“进民企”“进外企”“自主创业”都是MPA 专业硕士研究生的就业方向。在这样的就业方向驱动下，多元化的培养目标和评价考核体系不仅仅局限于“一考定终身”的标准化期末考核向过程性、非标准化考核方式方向改革，更重要的是制定详细、具体的实践环节的培养目标与评价考核体系，加强理论与实践培养环节的深度融合。

多元化的培养目标和评价考核体系解决“怎么评价”人才培养质量的问题。MPA作为一种专业学位，是培养高质量应用型公共管理类人才的摇篮，离不开多元化教学平台的支撑，不仅包括校内教室、实验室，也包括真正的管理部门、实践基地[6]。一方面，让实践教学环节与理论教学环节的考核标准、培养目标相分离，细化出一套可以量化的实践教学的评价标准，依托实际的项目、课题、案例，让MPA 学生深入社会调查，培养相关的调查研究能力，提高MPA 人才培养过程与社会实际结合度。另一方面，高校可以依托学科优势、行业背景、研究中心，积极对接产业园区管委会、企事业单位、政府管理部门，保障学生调研和实践教学环节真正落地生根。

（三） 采用灵活的教学模式

在OBE 教育模式中，学生学到了什么和是否成功远比怎样学习和什么时候学习重要[2]。当前，MPA 人才的培养模式基本和学术型研究生的培养模式差别不大，全日制MPA 人才培养模式与非全日制研究生人才培养模式也基本一致。在这种培养模式下，和本科阶段学习模式如出一辙，学生致力于考勤签到、发奋读书、熬夜完成作业、应付考试或者临时抱佛脚，按部就班地对应课表完成相应的课程学分、实践学分、创新学分。固定的教学模式主要存在两个问题：一是雷同化的课程体系安排不合理。由于全国公共管理专业学位研究生教育指导委员会已制定了固定的核心课程及课程学分，很多高校甚至照搬教指委制定课程，造成课程体系建设的雷同化。二是上课场所和上课时间固定化。现行的理论教学和实践教学环节均在校内实行，导致实践环节通常以理论课程的教学模式执行，背离了专业硕士研究生的培养目标。更严重的问题是，固定的上课场所和上课时间限制了学生和教师去了解行业背景、动态、前沿等重要信息，限制了学术交流氛围的形成。

灵活的教学模式从制度上为学生“怎么学”、教师“怎么教”提供政策条件与保障。分类界定高校专任教师和行业指导老师的上课场所和上课时间，允许学生以创新创业、公共管理案例大赛、学术成果认定课程学分，制定学生外出实践的规章制度，明确领导管理机构的组成和职责、实践实训活动的内容和时间安排、实践实训活动的组织实施和考核制度[8]，为案例教学、情境教学、角色扮演、决策模拟等新型教学方式方法提供软硬件设施保障，从课程设置上鼓励学生选修其他专业课程。

四 结论与启示

自2016 年3 月中国正式成为《华盛顿协议》第18 个成员以来，OBE 教育理念已成为国内教育教学改革的主要方向，在MPA 人才培养过程中，OBE 教育理念强调人才培养的最终结果、内在动力、实现途径以及学习评价四个方面。学术能力和职业能力作为MPA 专业培养目标的两大核心目标，表现为教育导向成果差异存在相斥性、形成过程存在相斥性、成果评价存在相斥性。通过打造以高校、政府、社会多主体协同育人模式、制定多元化的培养目标和评价考核体系、采用灵活的教学模式，打破OBE 理念下MPA 人才培养困境，促进MPA 专业研究生学术能力与职业能力的统一性和一致性。这意味着：

第一，高校应该完善协同培养实习（实践）基地（平台）自身建设。从数量增加校企合作基地，保障MPA专业学生拥有充足的调研平台和调研方向，从质量上充分发挥实践平台的育人功能，从组织机构建设、培训、考核等方面保障实习（实践）基地（平台）的实际效用最大化。

第二，优化师资结构。提高校内“双师双能”教师比重，鼓励校内教师到企业、政府部门挂职学习，以科研项目为依托，加深校内教师与企事业单位的合作力度。聘请实践经验丰富的科学家、企业家、创业者、管理人员进课堂或担任校外实习实训导师，从制度层面进行课程讲授、实践指导、绩效奖励、导师考核等方面的顶层设计。

第三，结合区位优势，打造人才培养特色目标。MPA 专业研究生学术能力与职业能力的培养离不开行业背景、学校定位及区位资源支持，以MPA 专业毕业生就业去向为基准，精细化打造培养目标，定位MPA 人才类型。