专业认证视阈下高校历史专业教师课程意识的构建

王艳

（洛阳师范学院 河洛文化研究中心，河南 洛阳）

一 引言

近年来，我国各师范类高校陆续开展教师教育改革，在师范类专业认证和卓越教师培养的双重背景下，教师课程意识的构建直接影响着师范认证工作的顺利进行和合格本科人才的培养，已然成为高校共同面临的课题和挑战，以及实现可持续发展的关键。新时期高校历史教学肩负着培育大学生“政治认同、民族认同、国家认同、文化认同”的责任与使命，这使得高校历史专业教师在师范类专业认证的背景下课程意识的建构显得尤为重要。

围绕师范类专业认证的课题，国内外做了大量的调查与研究，并取得了令人瞩目的成就。近年来，也有部分专家学者对历史教师如何在新的形势下构建课程意识发表了不同的见解，不过相关研究仍存在大量空白之处，围绕专业认证探讨历史专业教学者更为罕见。实际上，当前大学历史专业教学面临严峻的形势，曾有专家指出：“大学本科历史学教学日前进入了一个瓶颈阶段……事实上，大学历史教学改革需要先弄清教学现状、课程设置结构、教学模式等基本症结所在，然后才能对症下药，不断改进[1]。”而当前正在进行的师范类专业认证为高校历史专业教学教育改革提供了极好的契机，对照专业认证树立课程意识、设置课程教学势在必行。本文拟从高校教师强化课程意识的视角出发，探讨如何在师范类专业认证的背景下，提升高校历史学专业教师的职业素养，以期对当前高校教育教改研究有所裨益。

二 当前高校历史专业教师在课程意识建设上存在的问题

在师范类专业认证的背景下，课程意识的树立与强化对于高校历史专业教师的发展至关重要。而当前不少高校历史专业教师在课程意识的建设上非但未引起足够的重视，还存在若干问题，具体表现在如下几个方面：

（一） 课程意识薄弱

目前多数高校历史专业教师在课程教学中具备教学意识，而缺乏课程意识，更多地关注教学的技术问题，无视或忽视教学的价值问题。尤其在当前大力提倡线上线下混合教学的大背景下，部分高校教师忙于教学形式的改革，而忽视对教学本身价值和意义的探讨，有本末倒置之嫌。实际上，在任何一种情形下，作为一名合格的高校教师，都应牢固树立正确的课程意识。课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的构建者和生成者，在备课、上课、评课等各个教学环节，随时具备问题意识。课程意识薄弱的教师则将更多的注意力集中在教学的内容与手段的革新上，往往忽略对教学原因、结果和成效的探讨与改进。这种情况表现在师范类高校历史教育的课堂上，即是部分教师过于偏重对历史人物、历史事件等具体行为和过程的解读，而较少引导学生对历史真相的探讨。

（二） 基本准则模糊

近年来，随着国家对教师教育的高度重视，教育部陆续出台了一系列纲领性文件。而不少高校教师对相关标准，如《中学教师专业标准》《教师教育课程标准》《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》及《师范类专业认证标准》等相关文件中的基本规范未给予关注和重视，尤其是未认真参照《中学教育专业认证标准（试行）》设置教案和教学大纲等相关材料，未认真对比分析课程设置、课程内容与相关标准的符合状况。虽然高校围绕教改主题，进行了一轮又一轮的本科人才培养方案的修订，效果却差强人意。其中的部分原因，就在于高校教师未认真参照基本准则设置教学目标、内容和手段。高校教师只有在切实研讨课程标准的前提下，才能“回到课程标准”，“对照课程标准”。在师范类专业认证推进期间，仍有不少高校历史专业教师课堂教学无视教育部规定的基本准则，随意发挥，缺乏基本规范。

（三） 教改理念落后

师范类专业认证在全国高校正紧张而有序地进行着，要求高校教师秉承“以学生为中心、以产出为导向、持续质量改进”理念，对教学过程、内容、效果等全方面进行评估。但不少高校教师仍熟视无睹，对师范类专业认证的标准和要求模糊不清，或者在已知情况下，在课程教学中仍未有较大改观，讲授内容陈旧固化，与认证要求差距较大；延续旧有的教学内容和教学方式，教案、教学大纲等相关材料“换汤不换药”，基本内核未变；对教师教育类课程的设置与改革漠不关心，认为这是教法课教师的分内之事，与本人关联度不高，在备课的方式，授课的内容，以及教学模式上均未有大的变化。

（四） 学科视野狭窄

在师范类高校，高职称高学历的专业教师所占比重逐年加大，其中不乏在专业领域做出突出贡献者。但不可否认的是，部分高校专业教师痴守学术传统，拘囿于本人的研究领域，较少涉猎其他专业方向，学术视野狭窄，学科之间壁垒森严，这直接影响了课堂教学的正常进行与实际成效：一是很难将其他学科和专业领域的相关研究成果运用于教学中；二是缺乏时间和空间的联系与比较；三是整体协同能力欠缺，课程关联度不够，为课程整合带来极大的困难。这种情况在传统学科领域内表现得尤为突出。凡此种种，使得部分高校历史专业教师难以在专业认证的大背景下承担高等教育的重任，这不仅影响到高校历史专业教师本人职业素养的提升，对高素质专业化创新型人才的培养也带来一定的消极影响。

三 专业认证视阈下高校历史专业教师应具备的课程意识

在师范类专业认证的背景下，高校历史教师应具备先进的教育理念，促成课程意识的生成和转化，达到高效优质的教学状态，以全面提高专业素养和实践技能。

其一，建立“产出导向”的课程理念

高校历史专业教师应积极主动地探索课程意识，注重和反思课堂教学，综合分析课堂教学的设置、内容、形式和成效；备课、上课、评课等教学各个环节均符合专业认证，能够支撑一践行三学会毕业要求中的基本要求。在师范类专业认证视域下，高校历史专业教师应帮助学生形成科学的历史观，掌握历史学基本的研究思想和方法，深入把握历史的发展历程与脉络，了解和熟悉学术前沿，及时把握学术动态，系统掌握历史学科的基本知识、基本原理和基本技能，拓宽学术视野，了解历史学与政治学、经济学、哲学等相关学科之间的逻辑关联，并充分认识历史学的史学价值和实践价值。高校历史专业教师应以“系统扎实掌握学科知识”为目标，教学模式以学生为主体；充分利用线上和线下混合的教学模式，应用模拟课堂、翻转课堂等多种教学方法和学习方式，积极主动地引导学生开展探究性学习。同时注意适度利用网络教学平台：“利用信息化平台进行教学一定要适度，学生的学习过程不能离开教师的指导和师生之间的互动”[2]，不可本末倒置。

其二，具备系统审视课程的宏观意识

高校历史专业教师以宏观意识指引教案、教学大纲的制定，并系统地审视课程，对课程内容和结构进行调整和组合。如专业认证下《中国文化概论》教学大纲要求学生了解博大精深的中国文化，从而达到热爱祖国传统文化、树立民族自豪感，肩负起文化传承与文化创新的使命；专业认证下《中国古代史》教学大纲更侧重于使学生了解中国文明多样化、先进性、独特性等特点，更多地融入民族情怀，推动学生汲取中华优秀传统文化精髓，以培养学生的爱国情怀。高校历史专业教师可根据教学内容，适当地把热点问题融入教学过程，从而让学生及时了解和掌握历史学最新的研究动态。讲授世界史，要求学生掌握世界各国历史事件的交叉联系，了解历史发展的共性和特性；讲授制度史，不仅要求学生掌握时代背景、具体内容和社会影响，还要求学生进行纵向比较，总结历史发展大势和规律；讲述灾疫史，可结合当前全球范围内爆发的新冠疫情，引导学生查询灾疫史的相关资料，探讨历朝历代灾异发生的自然和社会因素、分布规律及救灾措施。

其三，建构提升课堂效果的课程理解

高校历史专业教师应深刻地意识到课程意识的重要性，并理解课程意识的内涵。学科知识、学科思想以及学科方法三者不可或缺，是构成课程内容的重要组成部分。高校历史专业教师不仅要在课堂上传授历史学科的基本知识，还要灌输历史学科的基本思想和研究方法，以确保课程开展的有效性，从而实现历史学科的科学性与实践性。

在专业认证背景下，高校历史专业教师对照师范专业认证的标准建构课程理解。以《中国通史》为例，它要展现给学生的是中国历史发展的基本脉络，涉及政治、经济、军事、文化、外交和民族等领域，这就要求专业教师对中国历史发展的线索和脉络等有相当深刻地理解，对历代典章制度等有较为深入的研究，并将之融入课堂教学中。注意提升学生的史学研读能力：“学生只有掌握了扎实的研读与运用史料能力，才有可能进一步形成史学独立思考能力。[3]”《河洛文化概论》的课程设计，既可按照认证标准提高师德规范、综合育人等关联度，又可根据地域特点加深学生对中华文明的认识，进一步强化其民族认同，增强文化自信。《服饰与社会变迁》的课程设计，既可按照认证标准设计大体框架结构，又可在课堂讲述中融入教师个人的研究成果。如探讨“战争对军服的影响”这一课题，可用唯物史观来引导学生深入探究中外古今军服的演变过程和时代背景，以及我军军服的发展历程，使学生产生共鸣，将社会主义核心价值观有机融入课程教学中，从而激发学生的爱国情怀，效果远胜于空洞的说教。

其四，实现符合认证标准的课程整合

教师要具备课程整合意识，当下高校历史课程知识点较为零散，关联性较弱，学科之间存在壁垒，与专业认证标准存在一定的距离。历史事件是具有关联性的，在进行课程整合时，需要打破学科壁垒。以课题研讨为切入点，中国史、世界史、专门史等课程教师当通力合作，提升课程开发能力，实现知识体系的优化重组，体现不同学科知识之间的交叉与碰撞，向跨学科和综合化方向发展。在新课改背景下，学生成为教学活动的主体，教师在设计教学活动时，应整合各种课程资源，让学生在认知范围内借助图片或影像等资源学习[4]。

各个领域的专业教师在开发系列课程过程中，不仅使各学科融会贯通，契合时代的需求和社会的发展，而且还可拓宽专业视野，促进专业发展。如《服饰与社会变迁》有机地融合了中国史、世界史、服饰史、考古学以及中国传统文化等学科和领域。讲授《中国史学史》，阐述中国史学发展的源流，不同历史学派和史学研究方法的同时，需要了解《西方史学史》的课程标准和要求，了解西方史家记述史事的观点、方法，以及西方史学的发展规律。讲授《中国文化史》，阐述中国文化发展历程和阶段性特征，认识中国文化发生、发展的历史规律的同时，需要了解《西方文化史》的课程标准和要求，了解西方文化的源头和流变，西方文化发生、发展和演化的基本脉络，认识不同历史阶段西方文化的时代特点、基本面貌及前后相继的关系。在充分比较的基础上，帮助学生客观认识东西方文化，掌握中国传统文化的精髓，认识中国传统文化的优越性、独特性以及无可比拟性，进一步激发起学生的爱国热情，自觉投身于中华民族优秀传统文化的传承与创新之中。

其五，建构关联度强的课程体系

专业认证要求高校历史专业教师明确每门课程在支持毕业要求中的角色定位，清楚每门课程，甚至每堂课程与师德规范、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作等的关联度。在高校历史教学中，首先要固守历史教学的基础专业知识，这是学生掌握基础知识和培养科研能力的根本所在。同时，高校历史专业教师当及时关注教育教学改革，按照专业认证标准，建构关联度强的课程体系，并充分利用当地资源。“当下地方高校历史教学中，对地方历史文化资源的利用研究还有很多缺失”[5]。尤其在文化底蕴深厚的地区，历史课程的设置与实施具有天然优势。以《河洛文化》系列课程为例，授课教师可充分利用入周问礼碑、二程故里、邵雍故里、范仲淹墓等爱国主义教育基地，让学生在参观学习中领会河洛文化的精神内核，理解河洛文化的民族文化之根的意义，提高文化素质，增强文化自信，热爱传统文化，激发爱国热情，构建时代精神；同时充分利用二里头遗址、偃师商城遗址、周王城遗址、汉魏洛阳故城遗址、隋唐洛阳城遗址等历史文化资源，进行实践教学和田野调查。“地方史资源作为历史课程资源的一部分，是对国史资源的补充，在历史教学中具有不可替代的作用。[6]”随着教改的深入发展，以及对校本课程的开发，地方历史文化资源在教学中的应用越来越受到重视。通过对当地资源的调查和利用，学生对历史学专业知识的理解将更加具体化，并进一步增强自豪感、历史感和使命感。

2018 年6 月，教育部部长陈宝生在新时代全国高等学校本科教育工作会议上的讲话中，强调高校要“推进四个回归”，其中之一即“回归本分，就是教师要潜心教书育人”。“教师的天职就是教书育人……老师第一身份，教书是第一工作，上课是第一责任”，高校教师要做到“德高”“学高”“艺高”。“说到底，回归本分，就是要按照总书记对教师提出的政治素质过硬、业务能力精湛、育人水平高超、方法技术娴熟的要求，让教师潜心教书育人，更好担当起学生健康成长的指导者和引路人。[7]”这是新时期党和国家对高校教师的基本操行和业务能力提出的根本要求。“与其他学科相区别，历史学科具有独特的特点，其指导思想、研究过程与其他学科存在差异。[8]”在师范类专业认证视域下，高校历史专业教师应对照师范专业认证的标准，依据“以学生为中心、以产出为导向、持续质量改进”理念，结合本校、本地以及本人的实际情况，以专业认证标准引领课程意识，开展课程设计与课程规划，从而建构一套具有既符合认证标准，又独具个人风格的课程体系，最终承担起新时期高等教育的历史重任。