南疆高校美术学专业人才培养存在的问题及其对策
——以K 大学为例

石妙春，高旭清

（1.新疆师范大学美术学院，新疆乌鲁木齐 830054；2.喀什大学 美术与设计学院，新疆喀什 844000）

近年来，南疆高校积极贯彻教育部有关新时代美育工作的指导意见，以培养党和人民满意的高素质、专业化和创新型教师队伍为根本，积极探索，勇于实践，逐步落实配齐配好美育教师[1]，通过引进、对口援疆、银龄计划和学历进修等政策，美术师资短缺、薄弱的问题得以缓解。然而，从全国范围来看，南疆美术学（教师教育）专业的学科建设还很薄弱，学科之间的融合、课程的综合性、教学方式的开放性、评价机制的科学性等在凸显师范教育特色上还不够完善，育人的针对性、实效性有待加强，与当前教育改革发展的要求还不相适应，这将影响着国家人才培养的质量。因此，解决南疆高校美术学专业人才培养存在的问题,不断优化课程体系和教学内容，改进教学方式和评价机制，促进学生全面发展，提高学生审美素养与人文素养，具有一定的现实意义。笔者通过查阅南疆高校近年来的美术师资培养方案，并结合随堂听课观察、教师工作访谈等方式，认真分析问题产生的原因，提出了一些建设性的策略，有望能为优化南疆师资培养模式提供参考。

一、南疆高校美术学专业人才培养存在的问题及原因分析

（一）课程选修形式化

查阅各版本课程大纲发现，美术学专业的课程设置大部分主要以必修课程为主，而选修课程设置极其有限。以K 大学为例，2018 版美术专业课程设置主要由通识课程、专业教育课程、教师教育课程、实践教学课程四大模块组成，四大模块共有61 门课程，其中通识模块有17 门课程，必修课程有13 门，选修课程有4 门；专业教育模块共有30 门课程，其中选修课程仅为8 门，其余均为必修课程；教师教育课程模块共有6 门课程，无选修课程，全部为必修课程；实践教学模块共有6门课程，其中必修课程为3 门，选修课程为3 门。也就是四个模块共有46 门必修课程，15 门选修课程，选修课程占比仅为24.50%，显然选修课程的数量与必修课程相比悬殊较大。遗憾的是即便是这样少量的选修课，学生也并无选择的权利，课程无论选修与否，都是需要修学的课程。其中专业教育、教师职业技能、实践教学这三模块需要学生必修完共计44 门课程才能毕业。对比教育部有关推进人才培养模式和机制改革的意见，各高校应通过“降低必修课比例、加大选修课比例、减少课堂讲授时数”[2]，赋予大学生更多学习自主权这一要求。我们不难发现美术学专业课程设置不仅选修课程比例偏低，而且选修课程并未落实。造成选修课程设置形式化的原因主要是管理者对学生选课信任不足、管理难度存在顾虑。

（二）内容设置碎片化

通过对课程模块的分析得出，美术学专业的课程主要以划分专业方向设置课程。我们仍以K大学美术学专业课程设置为例，比如在素描静物、素描人体、素描人物课程中，这些都属于素描表现的内容，没有必要分别开设三门课程；同样油画人物、油画人体、油画风景也是油画表现的内容，也没有必要单独开设三门课程；就油画人体、油画人物而言主要是表现样式的差异，依据着衣与否并列，完全没有必要。类似的情况很多，比如浮雕与圆雕的并存，传统陶艺与现代陶艺的并存，中国画（花鸟）、中国画（人物）、中国画（山水）、书法与篆刻的并存等等，再比如ADOBE PHOTOSHOP、CorelDRAW 属于设计类课程的应用软件，字体设计属于艺术设计元素的一部分、三大构成属于设计的基本原理，这些课程不足以体现师范生对艺术设计应用课程的功能与价值的认识和理解，从而也难以满足服务中小学生的需要。究其原因主要是受艺术院校专业教学的影响，基于知识技能的学习为目的选择课程内容，其次是管理者认识的局限，重专业轻课程，凭经验和感觉设置课程。概括整体课程设计，虽尽可能地通过设置不同艺术门类内容实现师范专业的全面性，体现课程的覆盖面和重要性，但因缺乏对课程设计目标与理念等政策要求足够的认识，因而内容设置无发避免碎片化。

（三）教学模式程式化

通过对教师访谈获悉，南疆高校美术课堂教学模式主要以传递型教学为其主要特征。教师习惯于将美术表现的技能技巧当做教学方法，教学的模式主要是传递知识体系、示范专业的技能技巧。学生主要通过死记硬背来学习抽象的、结论性的知识，学习与解决真实性问题和参与真实性实践相分离，缺乏获取个人意义的学习经验、建构知识、发展观念的能力，不能生成可以迁移的知识和技能。究其原因，第一，由于美术学专业教师（主要来自艺术院校）受培养艺术家范式的影响，在知识体系、教育理念、教学方法等方面都存在其自身的局限，所以普遍认为美术教育就是要把某一画种的作画流程和技法交给学生，降低了育人的内涵；第二，近年来由于网络技术的出现，一部分理论教师将在线技术当作教学方法，导致许多教师倾向于研究信息技术，忽视自身教学能力的提高，并且认为只要玩转网络技术，即为好老师，这样的教学观念降低了教师的职业定位。第三，美术教师因袭了传、帮、带的惯习，“会讲”“会范”的程式化教学模式，较少研究教与学的关系与内在因素，普遍缺乏对教学模式的实质及其构成要素的研究，教育教学改革在多数教师的眼里就是提高自身的专业表现水平。总而言之，现有教学模式不利于美术师范生的学习能力、教学能力、创新能力的提升。

（四）评价机制他主化

课堂观察发现，美术教师职前培养过程过分注重他人评价，例如教师课上教学，主要关注自己的表现能否赢得管理者的认同，忽视对学生进行研究，对学生的真实需求与需要，一些教师视而不见；作为学生，课堂不关注自己明白了什么，或悟到了什么，而是关注他人（老师、同学）怎么看自己，许多学生不懂装懂。这种情况严重影响评价的目的和功能。造成评价机制他主化的原因，具体表现在以下三方面：一是三级评价机制的影响，教师的好坏主要取决于管理者、同行和学生评价，学生的好坏主要由教师和同学来评价；其次，受权威意识的影响，教师在教学中总是满足于得到他人（领导、同行）的认可，迎合他人的期望，甚至一个小小的赞许。再次，受传统师道尊严的影响，许多教师不愿意将自己看作是学生的帮助者或学习者的角色，从而导致学生普遍认为自己不如教师、长辈，容易相信他人，这将严重影响学生创新能力的发挥。综上，教师、学生都处于一个被评的环境中，长此以往丧失了自我评价的能力。人一旦丧失了自我评价的能力，也就丧失了提高与进步的内在的动力。我们很难相信一个靠外在刺激的个体能创造什么惊人价值。就教育教学而言，无论是管理者的评价、同行的评价，还是教师的评价，都是判断学生的学习经验是否已经达到预期教育目标的过程，是借以提供教师改进的方向与积极反馈的复杂工作[3]，这些评价都应是为了学生发展而进行的。

二、优化改革南疆高校美术学专业人才培养模式的对策

（一）确立学生本位观，架构选修和必修并行的课程平台

选修课程的制度最早于19 世纪初德国教育家洪堡提出，并在柏林大学推行。[4]1819 年，此主张由杰弗逊的密友梯克诺在哈佛学院引进。哈佛大学于1841 年正式采用选课制。选课制对于美国高等教育个性化培养、创新精神的形成起了积极的作用。之后这一制度逐渐被世界各国所接受。我国于1919 年由蔡元培倡导首先在北京大学实行这一制度，并将其称为选科制。70 年代末后，许多高等学校均不同程度地实行。改革开放以来我国逐步开放课程平台，推进人才培养模式和机制改革，着力培养学生创新精神和创新能力，开放课程成为国家课程设置的基本原则。教育部于2005 年就全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）的说明明确指出，“注重课程设置的开放性，扩大课程平台，留给学生更大的选择空间，满足不同发展方向的需要，为学生全面而有个性的发展提供课程支持”[5]。2007 年《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》再次明确指出：“要采取各种措施，通过推进学分制、降低必修课比例、加大选修课比例、减少课堂讲授时数等，增加学生自主学习的时间和空间，拓宽学生知识面，增强学生学习兴趣，完善学生的知识结构，促进学生个性发展。”[6]可见，开放课程平台，扩大选修课程比例具有极其重要的现实意义。

基于学生本位的课程观，课程架构设置以公共基础学习领域、美术基础领域、美术教育理论领域、美术理论与历史领域、美术表现与创作领域、美术与人文教育领域、实践环节领域七个学习领域主导的课程平台。再根据每个领域划分必修课程和选修课程，通过选修课程与必修课程并行的架构，充分发挥课程的功能，每一个平台都规定设置一定的必修课程和选修课程。如，在美术基础领域，必修课程主要为“绘画基础”课程、“设计基础”课程、“工艺基础”课程，同时设置的选修课程为“色彩学”“透视学”“构图学”“造型语言基础”“艺用解剖学”，全部基础课程在一、二年级完成，不少于600 学时。在美术表现与创作领域中，主要有中国画（含书法、篆刻）、油画、水彩、版画、雕塑五个模块组成，中国画（含书法、篆刻）为必修模块，学生可在油画、水彩、版画、雕塑四个模块中选择其中两个修习，完成课程学分。该领域学生可以根据自己的特长选择自己喜欢的方向，一般安排在二、三年级，不少于400 学时。选修课程为并列课程，不同的学生可以根据自己选择的课程同一时间进入不同选课方向的课堂学习。经过一年的学习以后，学生可以根据自身情况选择专业方向，在课程平台给与学生自主选课的权利，从而尊重学生的个性并提升学生自我发展的能力，激发学生自觉学习的意识和积极性。扩大课程平台，留给学生更大的选择空间，满足不同发展方向的需要，为学生全面而有个性的发展提供课程支持。

（二）破除学科界限，设置综合课程体系

“综合课程起源于20 世纪初德国，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出的一种课程类型。为了顺应学生整体认识世界的特征和规律，德国最早开始实施合科教学。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学习一定的课题”[7]。我国教育部也曾发文强调建构具有综合特点的课程，把相关的学习内容加以整合，以克服专业面过窄、分科过细的弊端，进而解决长期以来我国高等教育分科教育的问题。“综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力；综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担，综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。”[7]综合课程的设置，有利于消除学生孤立地看待各门学科知识的现象，形成完整的世界观；有助于学生探寻各门学科知识之间的内在联系，以发现新的知识；有助于培养学生广阔的认知视野，提升学生的知识整合能力，使学生学会综合性地解决问题等。

落实现代课程观，借鉴先进的课程理念。一是根据教师教育培养规格，促进学生认知的发展与生长，整合原有课程为48 门课程。具体划分如下：一是职前师范生需要完成的必修课程为13 门，选修课程为35 门，这大大加强了学生课程学习的自主性，必修课程为师范生培养设置了底线，选修课程为学生能力提高创设了空间。二是根据课程的类型整合。如美术基础学习领域必修课程由“绘画基础”“设计基础”“工艺基础”课程构成，选修课程由“色彩学”“透视学”“构图学”“造型语言基础”“艺用解剖学”构成，既加强了课程学习的目的性，也减轻了学生的学习负担。美术教育理论与实践领域必修课程由“中小学美术教学论”“美术教育实习”构成，选修课程由“中国美术教育史”“外国美术教育史”“教学多媒体设计与制作”“教育研究方法”与“论文写作”构成，既抓住了师范性的核心，同时又有助于学生开拓学习空间。三是依据模块类型整合。如工艺基础课程可由木浮雕工艺、编织工艺、陶艺、金属工艺、蜡染工艺几个模块构成，根据本地区实际我们选择“陶艺”与“浮雕工艺”为必修课程，其他由学生自选；如美术表现课程由中国画（含书法、篆刻）、油画、水彩、版画、雕塑五个模块构成，其中“中国画”为必修，其他为选修模块。[8]突出“中国画”课程在美术学专业教学中的地位，同时又注重多元文化的融合，也有助于学生个性与兴趣爱好的发挥。四是依据教学内容整合。如素描模块包含素描静物、素描人物、素描风景等几部分内容，中国画模块包含人物画、山水画、花鸟画、书法、篆刻等内容，其中人物画可涵盖工笔人物画、写意人物画等。各模块既有自身特点，又有其共性。这样从规格到类型，再到模块形成了层层递进的课程体系，体现了“整合优化教学内容，形成综合性课程，同时又保证学生能够建立均衡完整的知识结构，各个学习领域具有相对独立而又相互联系的教育价值”[9]。

（三）重塑学习观，创设情境学习模式

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。[10]在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者很难对知识的意义进行建构。美术课程标准强调“美术学习应当从单纯的技能、技巧学习层面提高到美术文化学习的层面。美术教学要创设一定的文化情境，使学生通过美术学习，加深对文化和历史的认识，加深对艺术的社会作用的认识，树立正确的文化价值观，涵养人文精神。”[11]“教师要积极为学生创设有利于激发创新精神的学习环境，通过思考、讨论、对话等活动，引导学生在美术创作活动中，创造性地运用美术语言；教师应鼓励学生在欣赏活动中，开展探究性的学习，发表自己独特的见解。”[11]

重塑学习观，创设情境化的学习模式。教师首先要转变自己的教学行为，如教学实践中，教师要减少说教，多思考学生学习过程会碰到什么困难，甚至“闭嘴”。二是将知识放置到情境中。根据课程性质、具体学习内容和特点来灵活决定运用教学形式，如在教学中教师除了提供基础性理论、知识与技能外，还要结合美术学课程改革的需要开发适合基础美术教学的新材料和新媒介，并能进行技能类领域的教学设计。三是在情境中引发多样化的学习实践。“有了情境并不一定就会促进学生更好的学习，情境创设要适当，要能体现‘放手’的时间让学生自己阅读，搜集整理资料，提出问题、相互讨论，提升自我与合作的学习实践在新知探索阶段对学生的深度记忆和理解是非常重要的。”[12]因此有必要多创设问题情境和任务情境。四是将情境中的知识抽象为学科中的关键概念或能力。在课堂中，可以设置一些专门的活动，教师可以根据自己所教的内容灵活创设情境学习模式，通过追问或反问，师生、生生之间产生思维的碰撞，让学生学会归纳、概括、提炼，从而帮助学生进行深度学习。比如，如何运用中国画语言表现自己的创作？水墨与彩墨的区别是什么？不同的朝代中国画有哪些特点？等等，从而提升学生的鉴别能力。

（四）促进人的全面发展，重视自我评价地位

心理学的研究结果表明，自我评价是自我教育的一种形式，它是主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。自我评价的功能首先表现为自我功能，它对人的自我发展、自我完善、自我实现有着特殊的意义，其次是具有重要的社会功能，它极大地影响人与人之间的交往方式，也决定着一个人对待他人的态度，还影响对他人的评价。“一个人如果能够正确地如实地认识和评价自己，就能正确地对待和自理个人与社会、集体及他人的关系，有利于自己克服缺点、发扬优点，在工作中充分发挥自己的作用。”[13]实事求是地评价自己是进行自我教育、自我完善的重要途径之一。因此，重视自我评价就是重视自我教育。2001 年义务教育美术课程标准的实施评价建议指出的“评价要体现以学习者为中心展开多元化评价活动，尤其要加强自我评价”[14]。我国基础教育课程改革纲要也曾明确指出，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。可见重视自我评价的重要性，教育教学中要利用自我评价的价值来促进人的全面发展和社会发展。

重视自我评价地位。关键在于教师能否给学生提供自评的机会。一是提供样例。如可以让学生将完成后的美术作品进行展示，学生通过将自己的作品与别人的作品对比，从而发现自己的不足，可以是创作方法的不同，可以是色彩的搭配科学性、线条组织的合理性比较，可以是构思过程的独特性，可以是作品刻画的严谨性等等。通过比较学生获得新的认识，明确不足或增强自信。二是设置疑难。老师事无巨细的讲解、阐述，对学生知识接受固然有好处，但对学生思维能力的提升则是弊大于利。所以教学时教师可设置疑难让学生解决，从而学生明白自己的不足。如，以“青蛙”为题作画，同学们都会画几只青蛙。教师可以出示齐白石作品《蛙声十里出清泉》，让学生思考为什么齐白石老人不画青蛙但他的作品更加贴题呢？学生通过比较会发现自己思路的局限。三是教师敢于“矮化”自己，承认自己的不足。如，有些学生对自己的美术表现非常悲观时，通常教师会适时进行鼓励。但说教不见得奏效，教师则可出示学生仰慕的名人学画时的作品，甚至可以出示自己的不成熟习作，敢于承认自己的不足。教师通过矮化自己，从而达到帮助学生对自己能力做出客观评价的作用。

三、结语

综上，如果美术教师能自觉变革传统惯习，管理者能积极破除传统思维模式，积极开拓，大胆尝试，顺应新时期教育发展的新要求，聚焦美术课程改革的关键领域和主要环节，针对现实中制约美术课程改革的体制机制变革，集中攻关，重点推进，相信具有中国特色的专业化的南疆美术学专业人才培养将更上层楼。