“新国标”指导下基于OBE理念的高级日语课程教学改革研究

摘要：“新国标”为高级日语教学提出了“重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力;重视启发式、讨论式和参与式教学方法;合理使用现代教育技术”等要求。而高级日语课堂教学存在“教学内容难度大、忽视文化知识的积累、学生的自主学习能力差、专业课学习任务重”的困境。导入OBE理念的教学改革出现以下新特点：（一）教学模式采用线上线下混合式;（二）教学内容强调将语言、知识学习和价值塑造融合;（三）形成性评价与终结性评价相结合的评价方式。基于OBE理念的教改在学生的能力培养、混合式教学的实践、形成性评价机制的作用等方面都收到明显成效。

关键词：新国标;OBE理念;成果需求;能力培养

中图分类号：H36 文献标识码：A 文章编号：2095-6916（2022）08-0112-05

一、问题的提出

2018年1月，由教育部印发的《普通高等学校本科专业类教學质量国家标准》（以下简称“新国标”），是我国外语教育史上由教育部颁布的第一个覆盖外语类各专业的高等教育教学质量国家标准，提出了外语类本科专业准入、建设和评价的基本原则与总体要求。“新国标”对于外语类专业的人才培养目标做出了具体说明，提出了能力培养为导向、因材施教、合理使用现代化技术的教学要求，并对外语运用能力、文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力、自主学习能力和实践能力的定义进行了解释，使教育者对于外语专业人才的能力培养要求有了更加清晰明确的把握。根据武汉城市学院（以下简称“武汉城院”）日语专业人才培养方案的规定，高级日语作为日语专业的核心课程于第五、六、七学期开设，共计224学时，为高年级阶段学习任务最重的课程，第八学期的毕业生能否达到“新国标”的人才培养要求，本课程至关重要。

二、“新国标”指导下高级日语课程的教学要求

“新国标”对于外语类课程的教学提出了四点要求：（1）遵循各专业教学大纲;（2）融合语言学习与知识学习，以能力培养为导向，重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力的培养;（3）因材施教，根据教学目标和内容选择合适的教学方法，重视启发式、讨论式和参与式教学方法的使用，促进学生的全面发展和个性发展;（4）合理使用现代教育技术，注重教学效果[1]。2020年4月，为了贯彻落实“新国标”的各项原则和规定，教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会发布了《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》（以下简称《指南》）。《指南》附录的核心课程描述中明确指出《高级日语》课程的教学目标“旨在培养学生的以日语综合运用能力为基础的跨文化沟通能力……通过研讨式教学提高学生的思辨意识，通过对语言及社会文化现象的分析，培养学生基于跨文化沟通基础上的思辨能力。引导学生正确认识日本和中国的国情和发展大势，培养文化自信，帮助学生树立正确的人生观和价值观。”[2]比较“新国标”的教学要求和《指南》的教学目标可以发现《指南》进一步突出高级日语课程培养学生跨文化沟通能力和思辨能力的教学目标，但“新国标”表述的是跨文化能力，《指南》中则为跨文化沟通能力，那么二者是否有区别呢？与跨文化相关的能力常见的名词有跨文化能力、跨文化沟通能力、跨文化交际能力，学者们对于这几个词的定义不尽相同，胡文仲归纳了不同学者关于跨文化交际能力和跨文化能力的定义，提出“鉴于大部分相关学术文献对这两种能力都不予区分，本文拟将两种提法视为同一种能力”[3]的观点。笔者通过对“新国标”和《指南》中二者的释义进行比较，亦将跨文化沟通能力和跨文化能力视为同一种能力，并以“新国标”的释义为标准。

关于不同能力的培养，正如孙有中所述“思辨能力可以通过跨文化问题的探究而有效提升，跨文化能力则可以通过思辨能力的提升而提升，两者相互促进，相得益彰;思辨能力发展有赖于自主学习，思辨能力可以通过自主学习来培养，并最终促进自主学习乃至终身学习能力的形成”[4]。在高级日语课程的教学中日语综合运用能力和跨文化能力、思辨能力、自主学习能力的培养也是可以相互作用、互相促进的，并且可以同时进行。同理，能力的培养和知识的学习也可以形成这种良性循环。总结而言，“新国标”指导下的《高级日语》课程教学应当更加注重深度和广度，将语言教学和文化知识教学结合起来，以基于日语综合运用能力的跨文化沟通能力和思辨能力的培养为导向，引入科学的教学理念，以先进的现代化教学技术为手段，对课程的教学模式、教学内容和评价方式进行改革，培养真正符合社会需要的日语人才。

三、传统的高级日语课堂教学面临的困境

高级日语课程由于教学内容难度大、知识点多，对于刚从基础阶段过渡到高级阶段的三年级学生来说学习压力非常大，传统的高级日语课堂教学效果不如意，教师辛苦，学生吃力。归纳而言，存在以下困境：

其一，教学内容难度大。教学题材由小说、人物传记、随笔、说明文、童话等不同体裁的文章构成，有大量的生单词和高级文法，根据学情调查可知84.9%的学生认为较难，8.3%的学生认为难，6.8%的学生认为难度一般;其二，学生在学习高级日语课程时依然保持着基础阶段的学习习惯，专注于语言知识的学习而忽视文化知识的积累，并且不重视日语运用能力之外的其他能力的提升;其三，学生的自主学习能力差。由于学习难度大，学生的自主学习能力不强，缺乏学习积极性，过于依赖老师讲解;其四，三年级专业课类多，考级考证多，学生的学习时间紧张。根据武汉城院日语专业人才培养方案的规定，第五学期开设包括《高级日语Ⅰ》在内共计10门专业课，第六学期开设《高级日语Ⅱ》在内共计7门专业课，可见学生们的专业课学习任务重，再加上各类语言等级考试和资格证考试也大多在本阶段才有能力参加，所以学生能投入到高级日语课程学习的精力并不充足;其五，传统的教学模式无法达到“新国标”的教学要求。采用传统的3P教学①模式以教师单一输出为主、学生被动接受和听讲，教师讲得非常辛苦而学生过目即忘，学生的能力培养达不到要求，教学效果不佳。

四、OBE理念的运用

OBE（Outcomes-based Education，成果导向教育）是以学生的学习成果产出为导向的教育理念，自1981年由WILLIAMG.SPADY（美国教育家）提出以来，在全球教育界备受关注。教育部高等教育司司长吴岩在介绍《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》有关情况时表明“新国标”的制定遵循三个突出：学生中心、产出导向、持续改进，其中关于“突出产出导向”，吴岩提出要主动对接经济社会发展需求，科学合理地设置人才培养目标，切实提高人才培养的目标达成度和社会适应度等要求[5]。OBE理念正是倡导以学生的学习成果产出为导向，以社会和行业需求为依据反向设计教学的教育理念，因此，可以说OBE理念为“新国标”指导下高级日语课程的教学改革提供了一个科学合理的教育理念。

OBE理念遵循“反向设计”原则，以社会需求为依据反向设计专业的培养目标、课程体系，使学生的知识体系和能力与社会发展需求相匹配，培养出当前社会真正需要的人才[6]。那么，当前社會真正需要的日语人才是什么样的呢？从“新国标”制定的外语类人才培养目标中可以找到答案，是“具有良好的综合素质、扎实的日语基本功和专业知识与能力，掌握相关专业知识，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、日语教育与学术研究需要的日语专业人才和复合型日语人才。”根据对武汉城院近三年日语专业学生毕业去向的追踪调查可知，学生的学习成果目标主要集中在读研、留学、进入职场（主要从事日语教师、日语翻译、商务贸易等行业）几方面，要求获得的专业技能证书主要有日本语能力测试合格证书、翻译专业资格证书、实用日本语鉴定考试合格证书等等。因此，在教学中除了将上述“新国标”提出的能力培养作为导向之外，还会有意识地培养学生在专业技能考试中的应试能力。

五、“新国标”指导下基于OBE理念的高级日语课程教学改革

（一）教学模式——线上线下混合式

高级日语课程的授课对象为日语专业三、四年级阶段的学生，已经具备了一定的日语水平和专业知识，能够利用现代便捷的各类学习工具进行自主学习，但如何让学生主动地、有效地进行自主学习则需要先进的教学手段进行引导和刺激。笔者借助超星“学习通”教学平台创建网课开展线上线下混合式教学，网课以课为单位建立章节，每章内容包括预习作业、课文音频、课文内容图解、课文参考译文、练习参考答案和补充文化知识资料，章节的开放紧跟线下课堂教学的进度。将“预习作业”设置为任务点，要求必须在课前完成，在线下课堂进行展示，学生展示预习成果的同时完成课堂的翻转，成为了课堂的主角。此外，“学习通”还有诸多功能辅助教学，在高级日语课程教学中的运用如下：

作业——结合教学内容编辑题库发布作业，检测学生的学习成果，巩固知识点。

通知——发布每周3次课的教学计划便于学生制定个人周学习计划，做好预习。

资料——上传语言学习工具书、考级资料和中日文化文学资料辅助学生自主学习。

统计——学期末统计学生学习数据，为形成性评价提供一份客观的参考数据。

活动——发布问卷调查进行学情分析，了解学生的学习困境和学习需求。发起主题讨论。

虽然线上课堂的教学功能越来越丰富多样，但2020年上半年的“停课不停学”教学实践证明目前面授的教学效果无疑是最佳的，线下课堂依然是教学的主场地，所以在高级日语的线上线下混合教学模式中采取线下课堂为主、线上课堂为辅的形式开展教学。综合而言，高级日语的线上课堂和线下课堂的教学功能分配如下：

线下课堂：讲授和讨论、学生展示预习成果、疑问解答、单元测验、单词快速反应练习等

线上课堂：课前预习、发布周教学计划、补充文化知识、题库训练、分享学习资料等。

（二）教学内容——将语言、知识学习和价值塑造融合

高级日语每课的教学内容非常丰富，课文涉及各类题材，生单词量大，高级文法多，课后练习的知识点多，哪些内容需要教？怎样教？学时多长？具体教什么？需要任课教师结合本课程的教学目标和学生的学习成果需求进行合理安排。在教学内容上应减少单词文法的讲授时间，将单词和文法的学习融入文章中，通过对课文的导入学习和文本细读将语言学习、知识学习和价值塑造融为一体，通过对文章的内容理解和批判评价培养学生的跨文化能力和思辨能力，通过课前预习作业和课后练习培养学生的自主学习能力。

以《日语综合教程》第五册为例，每课分为“本文、注释、单词、语句学习、近义词学习、练习、豆知识、读物”八个部分，这八部分内容的讲授顺序、时长占比、重难点分配都需要任课教师认真研究决定。以第五课《木の葉の魚》为例，讲授内容按顺序为：文法/1.5学时→豆知识/1学时→课文/5学时→练习（近义词学习）/2.5学时。首先，进行语句学习。因为文法作为语言知识点，不涉及课文内容，可以作为独立环节进行学习，且可以为课文的学习做语言技能铺垫。本课共有十个文法，如果每个文法都精讲占时太多，所以预先挑出四个难度较大的文法点作为文法预习作业要求学生在课前自学并提交造句，讲解时展示优秀的造句，讨论有问题的造句，培养学生的思辨能力。其次，学习豆知识。由于本课学习题材是一篇童话，豆知识中对于童话有简要介绍正好作为课前导入，但内容较少无法让学生对于日本童话有深入了解，所以预习作业要求学生查找日本童话的相关资料，包括其定义、种类、历史、代表作，并引导学生思考童话的中日差异和东西方差异，进行文学比较，培养学生的跨文化能力和研究意识。再次，学习本文。本部分是本课的主要学习内容，课文的主题是人与自然的相处，讲的是不珍惜大自然馈赠的主人公受到惩罚的故事，所以在讲授课文时除了讲解语言知识还从价值观上引导学生树立爱护自然资源、节俭不浪费的美德。课文的结尾对于主人公的命运有暗示但还有很大的想像空间，所以布置课后作业要求学生按照童话的写作特点大胆发挥自己的想像续写结局，培养学生的日语写作技能和发散思维能力。最后，讲解练习。练习主要采用研讨式教学，引导学生思考得出答案的思维过程，把重点放在“为什么”上面，而不是“是什么”。本课读解练习的文章刻画了一个比较典型的传统日本父亲形象，但对于学生来说不是很好理解，所以将父亲的形象作为主题探讨中日文化的异同。本课最后部分的扩充读物也是一篇讲述父子关系的小说，因而让学生结合读解文中父亲的形象特点在课后自主阅读赏析。单词和注释虽然是自主学习内容，但在上完该课全部内容后会进行全课生单词的快速反应练习，考查学生的单词掌握情况，以督促学生自主学习单词。

（三）评价方式——形成性评价与终结性评价相结合

“新国标”对于学生的学习成果提出的评价要求为：“评价应以促进学生学习为目的，根据培养方案确定评价内容和标准，选择科学的评价方式、方法，合理使用评价结果，及时提供反馈信息，不断调整和改进教学。评价应注重形成性评价与终结性评价相结合。”[1]形成性评价是指在教学过程中通过及时、有效的反馈促进语言教学健康发展的评估手段[7]。根据武汉城院日语专业人才培养方案的规定，高级日语课程的终结性评价是闭卷考试，默认的形成性评价和终结性评价比例为30%∶70%，笔者将比例申请调整为40%∶60%，提高了形成性评价的比重，但仍以终结性评价为主。比起终结性评价的一次性决定学习成果，形成性评价更具灵活性可操作性也更强，要建立客观、公正、科学、严谨的评价体系更要加强对形成性评价体系的建设。

由于本课程的教学模式为线上线下混合式教学，所以形成性评价要综合考虑学生在线上课堂和线下课堂的表现，归纳而言分为：出勤、课堂表现、作业完成情况、单元测验和“学习通”学习数据，出勤、作业、测验和“学习通”学习情况都有客观的数据作为评价的依据，课堂表现则较复杂难以量化。因此，笔者以2学时/1次课为一个数据格做了一个全班的课堂表现电子档案，每次上完课后简要记录学生的该堂课表现，包括课堂纪律、回答问题情况、同老师的互动等等。同时，电子档案还记录学生的学习特点，如日语发音的特点、日语表达的特点、回答问题的创造性和条理性等等，在今后的教学中引导学生改正不好的习惯、发挥自己的长处。

六、总结：基于OBE理念的教改利大于弊

本次基于OBE理念的教改跨越了高级日语课程（Ⅰ-Ⅲ）共三学期的教学，虽然一开始就制定了改革方案，但在教改过程中根据学生的学习特点不断进行改进，有许多的收获，也存在一些不足，总结如下：

首先，学生的能力培养有奇效。综合学生的课堂表现、作业完成情况、小测验、期末考试等学习数据以及问卷调查发现，相较于传统课堂，改革后的新型课堂上的学生虽依然以语言学习为最主要学习目标，但对于文化知识的重视程度大大提升，并能够以跨文化的视角理解文化现象和语言的深层含义，文章的理解和评价的能力也有明显加强，如前文提到的第五课《木の葉の魚》的结局，有不少学生既能结合原文从客观上推理主人公的结局，也能从对作品主题和价值观的理解上进行主观推导。学生在日语运用能力上也表现出更强的灵活性，句子结构的准确度更高，但是单词题的准确率并没有提高，主要表现在假名写汉字题和外来语书写题，这反映了部分学生喜欢用眼睛记而不是用手记，最终记在脑海里的词只有一个模糊的影子，书写的时候缺笔少画。此外，学生的自主学习能力有很大提升，虽然学习内容的难度依然大，但是绝大部分学生能够独立自主的完成预习作业和课后作业，并养成了良好的学习习惯。

其次，线上线下混合式教学的成效明显。线上课堂让教学资源更加丰富、教学时间更加充沛、课堂活动更加多样化，减轻了线下课堂的压力，从整体上提升了教学效果。线上作业形式多样，能够以更灵活的方式考查学生对于知识的掌握，且题库可以反复利用，大大减轻了教师批阅作业的负担，但是以目前的技术而言主观题的批阅不如纸质作业方便，所以作业基本上采取线上（客观题）+线下（主观题）混合式形式。此外，线上作业过多产生的一个弊端是学生的汉字书写能力有所下降，出现错别字的比例变大，如“浜”“鎌倉”“辺”“瞼”等漢字。

再次，形成性评价机制对于学生学习行为有积极的激励作用。通过学生的平时表现以及反馈可以发现学生加大了对平时表现的重视，自觉遵守课堂纪律，认真完成各项学习任务。每2课进行的单元测验让教师能够及时获取学生学习情况的反馈做出更加合理的教学调整，使学生更清楚自己学习中的不足和今后努力的方向。在下一轮的高级日语课程教学中拟进一步提高形成性评价的比重，采取50%∶50%的比例。

最后，在本次教改中出现了一个新的困境，即教学质量上去了但完成的总教学任务量却下降了。按照高级日语课程的教学大纲要求，三学期分别需完成9课—9课—6课教学，在传统课堂中可以较轻松完成核定的教学任务量，但进行教改后虽然每课的教学内容丰富了许多，学生也得到了更全面的能力培养，但完成的总教学任务量却分别减少了约1课。究其原因，一是翻转课堂中学生的课堂演示有时耗时较长;二是研讨式教学中随着话题的讨论深入容易拖延时间;三是部分教学内容补充文化知识较多;四是单元测验为保证公正严谨采取随堂测试，加上测验后的讲解和讨论，每次单元测验基本需要约3学时才能全部完成。今后将就此问题做进一步研究。注释：

①“3P”教学法：是在20世纪70年代形成的交际语言教学（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的产物。“3P”教学法把语言教学分为以下三个阶段：演示（presentation）→操练（practice）→成果（production）。在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握，然后再让学生在控制或半控制之下进行假设交际，从而达到语言的输出，形成学习成果。

参考文献：

[1]教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准：上[S].北京：高等教育出版社，2018：90-95.

[2]教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会.普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南：下[S].北京：外语教学与研究出版社，2020：127.

[3]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界，2013（6）.

[4]孙有中.外语教育与思辨能力培养[J].中国外语，2015（2）.

[5]中华人民共和国教育部.介绍《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》有关情况[EB/OL].（2018-01-30）[2022-01-02].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2018n/xwfb_20180130/wzsl/.

[6]李志义.成果导向的教学设计[J].中国大学教学，2015（3）.

[7]吴秀兰.形成性评价在国内高校外语教学中的应用研究综述[J].外语界，2008（3）.

作者简介：邓静姿（1985—），女，汉族，湖南邵阳人，硕士研究生，武汉城市学院讲师，研究方向为日本文学。

（责任编辑：董惠安）